Мэттью Липманприложение I.
Рефлексивная модель образования
М.Липман
Рефлексивная модель практики образования*
В нашем обществе существует три ключевых модели частных и общественных 
институтов. Семья представляет собой возведенные в ранг института частные 
ценности. Государство – возведенные в ранг института общественные ценности. 
Школа – синтез того и другого. Соединяя частные и общественные интересы, школа 
не менее важна, чем чисто частное или чисто общественное. В некотором отношении 
она – наиболее важная организация, в силу того, что через нее прошлые и нынешнее 
поколения преднамеренно и осознанно пытаются формировать проект будущего. Во 
всех трех институтах – семье, правительстве и школе – имеют место практические и 
политические конфликты, поскольку каждая семья и правительственная администрация 
стремятся сформировать последующие поколения в соответствии со своим 
представлением, однако факторы социального изменения – рост, упадок, бесцельное 
или целенаправленное развитие – скрытно подрывают такие стремления.
Школа – это поле сражения, поскольку она более чем другой социальный институт 
формирует общество будущего, отсюда каждая социальная группа или фракция 
стремится контролировать школу во имя своих собственных целей. Далеко не все 
понимают это. Бытует представление о школе как отражении принятых ценностей 
своего времени и что ей не следует бросать им вызов или выдвигать альтернативу. 
Многие родители содрогаются при мысли, что школа возьмет на себя функцию 
инициатора социальных изменений, боясь перспективы ее захвата той или иной 
социальной группой, желающей навязать миру свою волю.
Когда школа рассматривается преимущественно как представитель всех, а не 
какой-либо одной, социальных групп, она способна сохранять претензию на 
легитимность в демократическом обществе, поскольку в ней сохраняется право на 
беспристрастность. С другой стороны, в этом случае у нее проявится тенденция 
превратиться в очень консервативный, даже традиционистский институт.
Именно такова сегодня школа в нашем обществе. Что касается педагогических 
институтов, готовящих будущих учителей, то, возможно, они не считают себя только 
поставщиками технического персонала школьным округам, образующим для них рынок. 
Тем не менее школьные округа до сих пор определяют и учебники, и методы обучения 
и маловероятен подбор будущих учителей, желающих преподавать по другим книгам и 
иными методами. Педагогические институты оправдывают свое сопротивление 
изменению на том основании, что подготовка студентов другими методами может 
нанести им ущерб, несмотря на тот факт, что у большинства профессоров от 
педагогики нет твердой уверенности в используемых ими методах подготовки 
учителей. Это свойственно не только педагогическим институтам. Школьные округа 
оправдываются отсутствием у издателей учебников и методических пособий, 
предлагающих реальные альтернативы, а издатели, в свою очередь, ссылаются на 
ограничения, накладываемые департаментами образования штатов, защищающих 
традиционные исследования, проводимые в педагогических институтах этих же самых 
штатов. Каждое учреждение считает свою позицию фиксированной и без перспективы 
на изменение. Поэтому, с практической точки зрения, критика извне – напрасная 
трата времени. Тесты, тексты и сферы влияния, – иначе говоря, экономические и 
бюрократические соображения – уже замкнули систему так, что она, подобно лодке с 
заклинившимся рулем, имеет возможность двигаться только по кругу.
Будь это единственные соображения, ситуация была бы более мрачной, чем она в 
действительности. Факторы, сохраняющие членов семьи крепко спаянными – 
родственные узы, необходимость воспитывать детей, экономическое разделение труда 
и половая взаимозависимость. Главный связующий принцип правительства – 
консенсус, во имя которого фактически может быть оправдана любая экономическая 
или военная политика. (Суд представляет собой исключение из этого обобщения, 
поскольку нельзя не принимать во внимание конституционность и прецедент. Однако 
законы, которыми руководствуется суд, вырабатываются концессуально). Школы, с 
другой стороны, имеют совершенно иной критерий, к которому они могут 
апеллировать. Этот критерий – рациональность.
Рациональность как организующий принцип
Существуют много типов рациональности. Есть рациональность "цели и средства". 
Она присуща, например, корпорации, видящей своею конечную цель в прибыли, а в 
различных тактических приемах – средства увеличения прибыли. Другой тип 
рациональности действует в распределении власти в иерархической организации. 
Например, в армии, церкви и правительстве. Их также можно считать смешанными 
типами. Армия, например, будучи иерархической организацией, всегда нацелена на 
поиск военной победы. Школе тоже присуща бюрократическая структура с 
рационализированной ролью власти, однако ее целью является производство 
образованных личностей, настолько овладевших знанием, насколько им надлежит быть 
знающими, и в такой же мере разумными, в какой им возможно в этом помочь.
Разумность не есть чистая рациональность. Это рациональность, смягченная 
суждением. Школы, как и суды, подчиняются принципам рациональности, однако в 
демократическом обществе мы больше всего нуждаемся в разумных гражданах. Как же 
нам следует обучать их, чтобы они стали разумными?
Дело не просто в необходимости рациональной организации школы для оправдания 
своего института и процедур перед учреждениями, имеющими отношение к 
образованию, и не просто в их функционировании для блага тех, кому они служат (в 
отличии от предприятий, действующих во имя выгоды владельцев или управляющих). 
Главное состоит в том, что для получения более разумных людей с учащимися, 
которые пропускаются через школу, следует обращаться разумно. Это значит, что 
каждый аспект школьного обучения должен, в принципе по любому счету, иметь 
рациональное оправдание. И приводятся более веские доводы в пользу использования 
тех или иных, а не альтернативных им, программ, текстов, тестов, учительских 
методов. В любом случае рациональное основание является одним и тем же: дети, 
воспитанные в системе разумных общественных институтов, имеют больше шансов 
стать разумными, нежели дети, выросшие в нерациональных условиях. У последних, 
как мы знаем, большая вероятность стать нерациональными людьми, и они будут 
растить своих собственных детей нерационально. Более разумные школы означают 
более разумных будущих родителей, более разумных граждан и более разумную 
систему ценностей.
Можно ли обучать разумности, не обучая мышлению? С этой дилеммой столкнулся 
Кант. Он искренне желал, чтобы люди думали самостоятельно и был близок к идее 
обучения этому пока они еще находятся в детском возрасте. Однако самостоятельное 
мышление, которое имел в виду Кант, не означало полнокровное участие в 
исследовании, т. е. то, что мы пропагандируем сейчас. Скорее предполагалось 
добровольное подчинение каждого индивида общим универсальным принципам[1]. Смысл 
рациональности у Канта поэтому весьма отличен от смысла рациональности у 
Сократа, Аристотеля, Локка или Дьюи.
Школьное обучение без мышления
Многие авторы отмечают и комментируют тот факт, что, когда маленькие дети 
начинают формальное образование в детском саду, они полны жизни, любопытны, 
пытливы и одарены богатым воображением. Какое-то время эти чудесные качества 
сохраняются, затем постепенно исчезают, дети становятся пассивными. Для многих 
детей социальная сторона обучения в школе – пребывание с ровесниками – является 
единственным шансом спасения. Образовательная сторона дела – тяжелым испытанием.
Первые пять или шесть лет ребенок проводит дома и это, по-видимому, не вредит 
его детской умственной энергии, поэтому вызывают недоумение попытки объяснить 
последующее угасание любопытства и воображения влиянием домашних условий. Более 
вероятная причина – природа школьного обучения. Как можно иначе объяснить 
сохранение интеллектуальной остроты ребенка в подчас неблагоприятных семейных 
обстоятельствах. И в то же время ее резкое падение во вполне благоприятных 
условиях школьного учреждения.
Гипотеза, заслуживающая внимания, заключается в том, что ребенок учится говорить 
в ситуации гораздо более таинственной и загадочной, чем та, в которой 
оказывается эмигрант в чужой стране; последний имеет возможность пользоваться 
своим родным языком, у малыша же нет никакого языка. Вместе с тем ребенок 
окружен насквозь проблематичным миром, призывающим к исследованию и 
рефлексивному вопрошанию, миром, провоцирующим мышление, а вместе с ним 
удивление и действие. Из многих загадочных вещей ни одна не озадачивает больше, 
чем собственная семья и поразительный распорядок, которому ее члены следуют и 
стремятся передать новорожденному. Ребенку мир кажется необыкновенным, но эта 
необыкновенность пробуждает чувства, речь и мышление. В дальнейшем это развитие 
стимулируется ожиданием, что с усвоением речи он более полно интегрируется в 
жизнь и установившийся порядок семьи и дома.
Вероятно, ребенок представляет школу неким суррогатом дома и семьи – местом, 
постоянно стимулирующим мышление и речь. Когда семья мало заботится о ребенке, а 
это бывает нередко, домашняя обстановка все равно содержит очень много для 
узнавания и опробования, постоянно провоцируя малыша. При поступлении в 
начальную школу, с другой стороны, он сталкивается с полностью структурированным 
окружением. Вместо череды сменяющихся событий здесь господствует расписание; все 
остальное приспосабливается к нему. Вместо высказываний, значение которых 
понятно только в конкретном контексте, появляется школьный язык – универсальный 
и безотносительный к контексту и, следовательно, лишенный скрытых намеков. 
Естественная загадочность домашнего и семейного очага заменяется стабильным, 
структурированным окружением, в нем все упорядочено и явно. Дети постепенно 
начинают чувствовать, что такая обстановка их мало вдохновляет и не стимулирует 
энергию. Истощается базовый запас инициативы, изобретательности и интеллекта, с 
которым они пришли в школу. Забирая энергию, она очень малое дает взамен. 
Проходит не так много времени и дети начинают осознавать, что школьное обучение 
скорее поглощает и ослабляет душевные силы, нежели оживляет и провоцирует их 
интеллектуальную энергию. Короче говоря, школа предоставляет меньше естественных 
побудительных стимулов для мышления, нежели домашнее окружение. Увядание 
интереса к учебе – следствие всего этого.
Учителям, долго и упорно трудившимся, чтобы стать профессионалами начальной 
школы, такого рода суждения, возможно, будут не по душе. Меньше всего хотелось 
бы возлагать на них вину. Учителя работают так, как их обучали, и как бы там ни 
было, работают хорошо. Проблема состоит в том, что то, чему их обучали, 
относится к области образования, посылки которой принимаются за сами собой 
разумеющиеся и их переоценка вовсе не считается нужной. В обычной академической 
практике не принято ставить под вопрос чью-либо профессиональную подготовку.
Конечно, многие учителя сегодня понимают, что настойчивые требования порядка и 
дисциплины могут свести на нет результаты работы и могут разрушить в детях 
спонтанность, культивировать и поощрять которую они более всего стремятся. 
Чередование периодов сосредоточенности и спонтанности – то письменное 
упражнение, то свободная игра, не решает проблемы. Скорее путь к решению связан 
с разработкой процедур, поощряющих как организацию, так и творчество, например, 
предлагая детям сочинять повести и рассказывать их соклассникам. Джон Дьюи писал 
по этому поводу: “Проблема метода в формировании навыков рефлексивного мышления 
– это проблема установления условий, порождающих и направляющих 
любознательность; выявления связей представленных в опыте объектах, что позднее 
вызовет поток предположений, поставит проблемы и цели, способствующие 
установлению последовательности в цепи идей”[2]. Недостаточно последовательная 
программа вряд ли может стать моделью в стремлении детей выработать чувство 
последовательности. Детям свойственно острое чувство происходящего, но очень 
часто им не ясен характер связи вещей и они начинают выстраивать его на 
собственный лад. Вот почему детям следует дать вместо книг, содержащих 
информацию, в качестве текстов повествовательный материал, в котором рост и 
развитие, с повторяющимися темами и вариациями, постоянно находились бы перед их 
глазами. Иначе говоря, им необходимы и модели самой разумности, и модели ее 
достижения. Последнее лучше обеспечивается соответствующей программой и 
сообществом детей – ровесников.
Обычная и критическая академическая практика
Можно провести разграничение между "обычной" и "критической" учебной практикой. 
Прежде всего отмечу, что под "практикой" я понимаю любую методичную 
деятельность. Она также может быть описана как обычная, привычная, традиционная 
и нерефлексивная, однако эти описания не столь адекватно, нежели термин 
методичный выражают факт, что такая практика не случайна, не бессистемна или 
неорганизованна. Обычно существует чувство убежденности в нашей собственной 
практике, подобно чувству убежденности в наших собственных мнениях, и отсутствия 
его в отношении мнений других. Сказать, что практика является тем же самым по 
отношению к действию, чем верование выступает по отношению к мысли, отнюдь не 
нелепость. Верования – это мысли, в которых мы убеждены даже при без постоянного 
обращения к ним; практика является тем, что мы осуществляем методично и 
уверенно, без достаточно явного элемента исследования или рефлексии.
Распространено мнение об иррациональности и даже открытой опасности 
нерефлексивной практики, однако это не обязательно так и вообще это не так. 
Нерефлексивные практики типа обычаев и традиций, успешно существующих в данном 
культурном контексте, вероятно, будут продолжаться столь долго, пока не 
изменится контекст. Даже если этот контекст изменяется – и изменяется резко – 
возможно, как уже отмечал Дюркгейм[3], он является только пережитком обычаев и 
традиций, скрепляющих сообщество.
В ряде случаев традиционная практика может оказаться непродуктивной и все же 
продолжаться из-за отсутствия других альтернатив, из-за блокирования 
жизнеспособных альтернатив и оставления их без внимания. Есть еще один вариант – 
формальная проверка практики, – частый в условиях образования. Он позволяет 
практику придерживаться высокомерного мнения об отсутствии необходимости 
реализовывать неисследованные практики, хотя на деле он придерживается максимы, 
что используемые практики нет нужды проверять. 
Общество, расходующее огромные суммы денег на исследование в определенных 
областях практической деятельности, обычно рассматривается как стремящееся к 
улучшению; однако опять же это не обязательно так. Например, большинство 
исследований в области образования предпринимаются с недвусмысленной целью 
оправдания или укрепления существующей практики образования и еще больше имеют 
такой же результат, хотя явно и не имели такого намерения[4]. Верно и обратное. 
Как правило, полученный результат исследования в области образования, не 
нацеленного на совершенствование практики образования, имеет следствием 
выработку таких совершенствований, точно также как многие исследования, 
эксплицитно направленные на улучшение образования, по обыкновению имеют 
незначительные полезные результаты.
Несмотря на существование довольно широкой зоны свободы в подготовке учителей, 
практика их обучения обычно устойчива и ограничена традицией. Учителя все же 
умудряются пользоваться островками свободы действия и очень гордятся этим. 
Творческие усилия на обочине обычной академической образовательной практики все 
же недостаточны для внесения заметных изменений в поведение учителей. Это 
происходит отчасти вследствие того, что Веблен называл "привитой неспособностью" 
учителей пересматривать дефиниции, навязанные им в педагогических институтах[5]. 
Кроме того, это – результат изоляции учителя в классе и особой солидарности 
учительского корпуса. Инновация отдельного учителя принимается и даже 
приветствуется каким-нибудь директором в отдельной школе, однако считается само 
собой разумеющимся, что нововведение не должно распространяться и шанс реального 
воздействия его на образовательную практику обычно маловероятен.
Учителя, конечно, негодуют по поводу игнорирования инновационных программ и 
приходят к пониманию колоссальной власти больших книжных издательств, имеющих 
соглашения о поставке учебников большинству штатов. Нельзя сказать, что издатели 
учебников игнорируют опыт учителей при составлении новых пособий; дело просто в 
том, что они ищут лучших представителей обычной практики образования среди тех, 
которых можно найти в наличии. В итоге учебники обычно пишутся профессорами с 
ограниченной учебной практикой, учителями с ограниченной теоретической 
подготовкой или огромными коллективами заштатных авторов. В любом случае 
результатом является укрепление обычной академической практики образования[6]. 
(То же самое творится при разработке и публикации тестов).
Все вышесказанное приводит к выводу о необходимости принятия мер для превращения 
обычной практики в практику критическую. Можно выделить четыре этапа или шага в 
критическом осмыслении практики: (1) критика практики своих коллег, (2) 
самокритика, (3) коррекция практики других, (4) самокоррекция. Обычная 
образовательная практика в той мере становится критической, в какой наличествуют 
любой или все эти факторы.
Рефлексия относительно практики может включать в себя прояснение общепринятых 
предположений и критериев и их согласованности с господствующей практикой. Она 
может не просто ставить все это под вопрос, но и прояснять. Более того, она 
включает активную установку на изменения, а не просто предложение таких 
изменений. К тому же осмысление практики внедряет исследование в практику, а 
удачное исследование несет в себе соответствующие коррективы.
Ученые, работающие в области образования, вынуждены мыслить критически в 
следующих случаях (их порядок не имеет значения):
     когда изучается или проверяется работа коллеги;
     когда вы входите в комитет, рассматривающий предложение коллеги;
     когда поступила жалоба и в ответ требуется принятие мер;
     когда учащихся не устраивают критерии, по которым оцениваются прохождение 
учебных курсов, или изучаемые материалы, или используемые педагогические методы;
     когда подается заявка на грант или дается на нее рецензия;
     когда суждения выносятся по поводу конфликтов в школе или в студенческих 
общежитиях – студентов против администрации, администрации против факультета, 
факультета против студентов;
     когда вы сопоставляете ваше фактическое профессиональное поведение с 
должным; или вашу школу или профессию с тем, чем им следует быть;
     когда вы обнаруживаете предубеждение или предрассудок в себе или других;
     когда вы ищите альтернативы для устоявшейся, но неудовлетворительной 
практики;
     когда вы находите проблематичным то, что другие считают непроблематичным;
     когда вы оцениваете теорию посредством практики, а практику посредством 
теории;
     когда вы осознаете выводы, следующие из вашей профессиональной работы для 
других.
Список можно продолжить. Он вряд ли отражает имеющиеся у нас особые соображения, 
дающие возможность настаивать на том, что критическое мышление должно быть 
самокорректирующимся, даже если предпринимаемая самокоррекция безуспешна.
Переструктурирование образовательного процесса
В своих рассуждениях я исхожу из наличия двух четко контрастирующих парадигмы 
образовательной практики – стандартной парадигмы обычной практики и рефлексивной 
парадигмы критической практики. Основные допущения стандартной парадигмы можно 
представить следующим образом:
1. Образование состоит в передаче знания от тех,