встроенность морального характера человека 
представляет собой результат повторяющегося наложения, слой за слоем, 
оправдавших себя моральных действий, происходивших в самых различных 
обстоятельствах. Личность, по своему характеру предрасположенная к разумности, – 
это человек, в раннем возрасте осознавший важность связывания фактов с 
оправдывающими их мотивами и который ожидает увидеть и в будущем такую же связь 
в поведении другого человека. Второе, что хотелось бы отметить, – мы серьезно 
недооцениваем роль интеллектуальных доблестей в становлении морального 
характера. Уважение к другим точкам зрения, терпимость к инакомыслящим людям, 
преданность рациональности, интеллектуальное творчество в выдвижении новых 
гипотез – эти и многие другие качества составляют необходимую часть морального 
характера любого человека3. И третье, существуют способы формирования характера 
человека и развития моральных диспозиций, не опирающиеся на авторитет, внушение 
или другие методы сомнительной ценности. Я имею в виду воздействие, оказываемое 
на формирование характера человека участия в сообществе исследователей. К этому 
я обращусь несколько позднее.
Сейчас же я повторю тезис первой части статьи, а именно, что нельзя заниматься 
обучением по уменьшению насилия и миротворчеству без обращения к 
лингвистическому, логическому и конце птуальному анализу с тем, чтобы научить 
учащихся критически мыслить о языке, о рассуждении и об информационном 
структурировании, которые обычно включены в эти образовательные инициативы. 
Когда какой-либо ученик в классе заявляет, что другой применил насилие, 
открывается возможность для разумного диалога не о самом акте насилия, а о 
контексте, в котором он имел место и о мотивах, которые могли бы быть приведены 
за или против него.
Могут возразить, что в этом случае одна система самоочевидных ценностей 
подменяется другой; на место мужества-трусости, патриотизма-непатриотизма, 
великодушия-злобности ставятся умеренность, сдержанность и разумность вне 
зависимости от их доказательного оправдания. Однако это не так. Умеренность, 
сдержанность и разумность не в меньшей мере постоянно открыты для предметного 
этического анализа, нежели мужество, благородство и благожелательность. Такого 
рода и аналогичные им доблести особенно интересны тем, что могут относиться 
также и к процедурам этического исследования. Обоснование необходимости 
акцентировать внимание на последовательности, скрупулезности, рассудительности, 
тактичности исходит из того факта, что исследование опирается именно на такого 
рода ценности. Без них оно не может быть эффективным.
В свою очередь, результатом этического исследования является сильное этическое 
суждение; последнее оказывает влияние на сокращение насилия, уменьшение 
предрассудков и смягчение иных предосудительных действий и отношений. Вопрос 
поэтому состоит в том, каким образом ввести этическое исследование в школьный 
класс, с тем, чтобы учащиеся занимались не столько формулированием суждений по 
поводу прошлых актов насилия, сколько имеющими превентивный характер 
рассуждениями относительно будущих актов такого рода. В классной комнате, где 
проходят этические исследования, не желательна давящая атмосфера судебных 
помещений; в ней должно быть свободное пространство для неспешного шаг за шагом 
продвижения дискуссии, не понуждающее к незрелым решениям и без необходимости 
вообще к свершению их.
4. Усиление суждения с помощью когнитивной работы
Общеизвестно, что суждение можно усилить, если часто его употреблять. Вместе с 
тем это мало о чем говорит, поскольку очень важно в каких условиях выполняются 
эти упражнения. Суждения делаются при решении кроссвордов, при отгадывании 
загадок, при разбирании кулинарных рецептов, однако такого рода задачи 
достаточно тривиальны, их решение вызывает только чувство удовлетворения своим 
умом. Конечно, сказать, что в этом случае не требуется большой сообразительности 
для ответа на вопрос, когда он уже известен человеку, задающему его, было бы 
неверно. Вопросы бывают из области какого-либо специального знания и тогда нужно 
обладать недюжинными способностями, чтобы ответить на большинство из них, даже 
если ответы уже известны.
Тем не менее, целая пропасть пролегает между ситуацией, когда ребенку задают 
вопрос, ответ на который известен, и ситуацией, когда он поставлен перед 
вопросом, ответа на который нет или он очень противоречив. Если у человека, 
задающего вопрос, ответ уже имеется, ребенок обычно начинает с того, что 
пытается угадать, что же имеет в виду вопрошающий: он понимает, что не следует 
изобретать колесо, когда его спросили лишь о транспортном средстве. Иное дело, 
если вопрос существенный и у вопрошающего нет ответа. Дискуссия, которая 
завяжется вокруг него в классе, скорее всего потребует, чтобы каждый участник 
мыслил все более и более обоснованно. Нужно будет рассмотреть обстоятельства, 
при которых насилие должно быть запрещено, когда следует проявить терпимость и 
мириться с ним, а при каких обстоятельствах тебя будут приветствовать цветами и 
почестями. Будет поощряться проведение различий, использование 
дифференцированного подхода к одинаковому на первый взгляд поведению (это 
особенно важно в случае предполагаемого сексуального насилия). Особое внимание 
будет уделено применению к рассматриваемым случаям существующих юридических 
законов.
Усиление суждения, являющееся необходимой предпосылкой миротворчества или 
уменьшения насилия, трудно достичь без вовлечения учащихся в серьезную 
когнитивную работу. В физике под работой понимается преодоление сопротивления. 
Аналогичный смысл или, во всяком случае, один из смыслов, она имеет и в 
познании. Только преодолевать нужно не трение и силу тяжести, а предрассудки, 
самообман, сталкивающиеся эмоции, алогичность, ошибочность в рассуждении, 
нежелание идти на компромисс с посредничеством или третейским суждением, 
неуважение к чужому мнению. Такого рода мощное сопротивление надлежит 
превозмогать с помощью терпеливого, кропотливого исследования, по сути дела – 
когнитивной работы.
Обычно препятствия на пути когнитивной работы бывают скорее латентными, нежели 
явно выраженными. Мы даже не осознаем, что в процессе обучения большей 
рассудительности отбрасываем какие-то предрассудки или интеллектуальные пороки, 
блокирующие наше движение. Устранение этих препятствий или сглаживание их до 
такой степени, чтобы можно было обойти – долгий и тяжкий труд, поскольку 
невозможно раз и навсегда от них избавиться.
И все же, точно также как нам не следует непосредственно обращаться к понятию 
мира для вовлечения в обучение миротворчеству, нам не следует непосредственно 
обращаться к нашим предрассудкам и суевериям, чтобы выработать в себе более 
разумные способы мышления. Во всяком случае, на первых шагах когнитивной работы 
не обязательно ставить целью переделать себя, даже если рано или поздно это 
произойдет. Как писал Эдвин Мур: 
Когда-нибудь искали долго вы
Иль ищете сейчас в той медленно темнеющей дали,
желая уловить взгляд месяца, недели, и ту добычу странную,
которую так трудно осознать – себя;
сам собиратель собран, и ищущий – сам найден,
и покупатель – все бы сам купил, – он куплен как подарок – 
и, восседая на длани царственной, когда охота кончена, – 
он хочет дома отдыхать и мысленно бродить4.
На ранних стадиях достаточно, чтобы вопрос без ответа запустил мощные искания, 
способные преодолеть сопротивления без осознания того, что они вообще 
существуют. Например, дайте учащемуся или группе учащихся задание сравнить 
схожие вещи, легко принимаемые одну за другую. Следующий этап работы – выявить 
различия, артикулировать их, т.е. проделать то, что Джосайя Ройс называет 
процессом интерпретации5. Возьмите две полоски бумаги и соедините концы одной 
так, чтобы получилось кольцо. Проделайте то же самое с другой, но сначала 
переверните ее. Во втором случае у вас получится лента Мебиуса. Теперь попросите 
учеников определить различия, они начнут артикулировать свои наблюдения, 
например, что первая полоска имеет две стороны, а вторая только одну, что у 
первой два края, у второй только один. Как мы видим, проведение различений 
требует внимательного наблюдения и нахождения особых несхожеств, но они в свою 
очередь, дают критерии для различений, годных и для других случаев. Нет нужды 
говорить, что сама такая деятельность дает представление детям и как 
устанавливаются различия, и как некоторые из них возникают. Проделав такого рода 
когнитивную работу, т.е. сделав сравнения и на этой основе выявив различия, дети 
узнают, что это такое, и их суждения, таким образом, в какой-то мере будут 
усилены. И немало учеников будет поражено тайной ленты Мебиуса, сотворенную ими 
самими.
5. Обучение ценностям и значениям в условиях сообщества исследователей
Многие из нас, иногда на тяжком опыте, убеждались, что мир не только желателен, 
но и достижим. И до рефлексии или исследования мы можем принять это утверждение, 
но в результате них мы действительно убеждаемся в нем. Более того, нам бы 
хотелось, чтобы ученики разделили наши убеждения не потому, что они наши, а 
потому, что мы исходим из того, что для учеников будет благом принять их за свои 
собственные. Поэтому мы поддаемся сильному искушению обратить молодых людей в 
свою веру и с трудом сдерживаем себя, повторяя, что проповедовать – еще не 
значит обучать.
Если заниматься обучением в сфере ценностей, наставление – не лучший метод. В 
такого рода деле, когда мы уже определили, что является ценным, желательно, 
чтобы ученики пришли к таким же выводам, пройдя путь их собственных рассуждений. 
А это можно сделать, как я считаю, только при использовании механизма сообщества 
исследователей.
Порою путают исследовательское сообщество с совместным обучением (cooperative 
study), смешение такого рода – ошибочно. Основное различие состоит в том, что 
совместное обучение делает ставку на не-конкурирующее обсуждение, в то время как 
сообщество исследователей предполагает вовлеченный, основанный на сотрудничестве 
поиск. Целью последнего является продвижение в изучении проблемной ситуации и 
заинтересованность в получении результата. Результатами могут быть преодоление 
разногласия, суждение, или суждение, вылившееся в поведение, однако в любом 
случае это нечто большее, чем просто процесс.
В обучении ценностям когнитивная работа требует принимать во внимание следующее:
а) какая именно ценность (в данном случае насилие или мир) выступает идеальным 
типом, требующим концептуального анализа;
б) феноменологию рассматриваемой ценности;
в) конкретные условия или силы, заинтересованные в установлении или приближении 
данной ценности в качестве идеала;
г) отношение между идеалом и силами, заинтересованными в его реализации;
д) образовательную среду, в которой происходит не только изучение вышеизложенных 
факторов, но и осуществление тех желаемых ценностей, которые мы исследуем.
Рассмотрим подробнее эти пять задач, стоящих перед сообществом исследователей:
а) Один из способов начать занятия по обучению миру или сокращению насилия – 
попросить участников прочесть текст, в котором вымышленное сообщество 
исследователей предпринимает попытки определить ключевые термины “мир” и 
“насилие”. Вы увидите, что реальное сообщество в классе поддастся влиянию этой 
вымышленной группы и, осознанно или неосознанно, будет следовать ей и стремиться 
подражать. Необязательно, чтобы задача ¹ 1 была решена перед тем, как перейти к 
задаче ¹ 2 и т.д. работу по всем пунктам можно вести одновременно.
Тем не менее ученикам все же полезно выяснить, что следует понимать под 
терминами “мир” и “насилие”. Поэтому первая задача по своей сути дефиниционная и 
имеет дело с выяснением значений. 
б) Для того, чтобы значения обрели плоть, понятную для сообщества, имеет смысл 
вовлечь его в повествовательные или дескриптивные проекты, помогающие снабдить 
феноменологией исследуемых позитивных или негативных ценностей. Гоббс делает 
нечто подобное: он ярко описывает состояние природы как состояние войны, в 
которой человеческая жизнь “отвратительна, брутальна и коротка”; он считает, что 
не может быть промежуточного состояния, которое мы сейчас назвали бы “холодной 
войной”, и безапелляционно делает вывод, что “всякое иное время – это мир”. Сам 
мир редко описывается. Однако смысл его у Гоббса достаточно ясен: мир – это 
время торговли и промышленности, время беспрепятственной коммуникации, время 
процветания искусства и науки, время, когда люди свободно путешествуют и не 
боятся своих соседей.
в) В-третьих, сообщество должно определить возможные средства, необходимые для 
достижения искомых ценностей или успешного избегания негативных ценностей. Так, 
в демократии часто усматривают гарант мира, а в политическом авторитаризме – 
залог насилия, подобно тому как богатая протеином пища считается здоровой, а ее 
недостаток чреват заболеваниями.
г) Затем нужно рассмотреть отношение средства-цели. Ясно, что отношение 
средства-цели между авторитаризмом и насилием можно считать репрессией, а 
отношение между богатой протеином пищей и здоровьем называется питанием. Но, 
очевидно, что существует много других вещей, могущих выполнять роль средств и 
имеющих причинную связь с насилием, не будучи при этом авторитаризмом. Плохое 
обращение с ребенком, например, обычно приводится в качестве причины 
антисоциального поведения детей, подвергающихся такому обращению, которое затем 
переходит в антисоциальное поведение подростков и взрослых. Оскорбленные дети 
превращаются в оскорбляющих взрослых. Нередко оказывается, что взрослые люди, 
дурно относящиеся к другим, в детстве сами страдали от плохого отношения к себе. 
Короче говоря, четвертая задача заключается в выявлении причинных связей или 
этиологий, являющихся источником процветания позитивных ценностей в одних 
случаях и негативных – в других.
д) И, наконец, в-пятых, следует принимать во внимание образовательную среду, 
внешнее окружение, необходимое для усиления миротворчества, сдерживания насилия 
– и в диспозиции, и в действии.
Существуют два основных источника насилия. Один из них – бездумная 
импульсивность индивидов. Другой – внутренняя или внешняя агрессивность 
социальных институтов. Эти источники зачастую переплетены уже в ранних признаках 
фрустрации. На процедуры разрядки конфликта и на предотвращение конфликта даже 
там, где эти процедуры знакомы вовлеченным сторонам, не хватает терпения. Между 
тем, кампания борьбы за мир может быть выиграна только путем учреждения здравых 
процедур разрешения конфликта.
В заключение, возвращаясь к тезису, высказанному в начале статьи, я повторю, что 
в школьных условиях сообщество исследователей является средством сокращения 
насилия и укрепления мира. Как уже говорилось, ценностям мира и ненасилию нельзя 
учить – это будет неэффективно. Их нужно практиковать, воплощать, жить с ними. 
Вместе с тем полагать, что для достижения мира достаточно просто учиться 
практиковать его, не совсем верно. Мир – это цель, и наша задача на деле учиться 
средствам достижения этой цели. Было бы искажением называть такую практику 
миротворчеством (peace-making). Для достижения успеха необходимо, чтобы сам 
процесс вызывал у учащихсяинтерес, хотя в то же время цель его – достижение 
мирных социальных взаимоотношений.
Итак, сообщество исследователей как процесс в действительности имеет два 
аспекта. Один – средства-цель, где мир – конечная цель. Другой – 
средства-следствия, когда процесс как бы сам себя вознаграждает и вместе с тем 
возникает как следствие и как “выход из штопора”. При отсутствии этого второго 
аспекта, первый, как правило, слаб и неэффективен.
Сообщество исследователей – целостная социальная организация, создающая у ее 
членов позитивное чувство принадлежности. Находясь внутри него, участники в 
состоянии реализовать ту разумность, которую редко можно практиковать вне его – 
в суете и беспокойстве жизни. Только здесь они обретают способность оценивать 
свои возросшие силы, следствием чего является повышение их самооценки. 
В таком обществе ценится вклад каждого, а не только самых умных и быстро 
реагирующих. Учась внимательно слушать друг друга, члены его одновременно учатся 
взаимному уважению. По мере понимания своей зависимости от процедур 
исследования, принятых в сообществе, они с большей чуткостью относятся к ним и 
защищают их. Здесь каждый участник может объяснить другому, что имеет в виду 
третий, или стать посредником между ними. Он волен выдвигать гипотезы или 
принимать и разрабатывать гипотезы других; обладает возможностью высказывать 
утверждения, предлагать контраргументы или контрутверждения; он свободен 
излагать свои доводы или факты, вопрошать, выражать удивление, рисовать идеалы, 
поднимать вопрос о порядке приоритетов. 
Реальному существующему сообществу исследователей присущ поиск примера в 
каком-либо идеале или вымышленном сообществе исследователей. Более того, каждый 
его участник старается подражать другим членам сообщества. Если я вижу, что вы 
подвергаете сомнению что-то, считавшееся до сих пор само собой разумеющимся, я 
тоже осмеливаюсь ставить под вопрос какие-то принятые посылки. Заметив, что 
строгость, присущая вашим рассуждениям, проистекает из знакомства с 
элементарными логическими принципами, например, запретом на 
самопротиворечивость, я, для того, чтобы мои рассуждения тоже были строгими, 
захочу научиться таким вещам.
Сообщество исследователей принимает проблематичность мира всерьез. Оно осознает, 
что человеческие институты несовершенны, человеческий опыт часто неполон, а 
знание ограниченно. Поэтому оно признает необходимость как спекулятивных 
рассуждений, так и анализа. Его участники понимают, что прямолинейные решения 
редко выполнимы, часто мы вынуждены идти на компромиссы, не подрывающие наши 
принципы. Короче говоря, оно принимает на себя роль суждения, сочетающего 
критические и творческие моменты, для нахождения решения проблем там, где 
правила и предшествующий опыт не дают адекватного ориентира.
Практика диалога-рассуждения в условиях совместного поиска знакомит учащихся с 
альтернативами насилию. Она помогает им увидеть, что миролюбивое общество не 
может быть пассивным, поскольку диалог не заканчивается с достижением мира. 
Наоборот, продолжение диалога – лучший способ поддержания однажды достигнутого 
спокойствия.
Итак, обучение миру может иметь место в каждом классе, независимо от того, 
является ли состояние мира формальным предметом обучения. Дух фаллибилизма, 
которым проникнуто сообщество исследователей, – это своего рода приглашение ко 
всем участникам выявить свои собственные ошибки и ошибки других для нахождения 
путей их исправления. Этот дух помогает разрушить враждебность, заключенные в 
абсолютизме и фанатизме, и тем самым свести на нет насилие, к которому она 
нередко приводит. Решимость встретиться с трудностями этой проблематики и 
заниматься ею на основе разумности – это совсем иной подход, отличающийся от 
того застывшего упорства, с которым утверждается, что образование означает 
приобретение знания – авторитарного и абсолютного. Если сегодня в классе 
возобладает дух рассуждения, то завтра, когда ученики повзрослеют и у них 
появятся свои дети, он будет преобладать и в их доме. Со временем и другие 
институты будут изменены подобным же образом, однако все должно начинаться со 
школы.
Библиография
1.      Adams M.J. Thinking Skills Curricula: Their Promise and Progress // 
Educational Psychologist. 1989. 24 (1). P. 25-77.
2.      Axelrod R. The Evolution of Cooperation. N.Y., 1984.
3.      Barber B. Strong Democracy: Participatory Politics for a New Age. 
Berkeley, 1984.
4.      Carpenter S. A Repertoire of Peacemaking Skills. Fairfax, VA: Consortium 
on Peace Research, Education and Development, 1977.
5.      Dialogue. A Teaching