кто знает, к тем, кто не 
обладает знанием.
2. Познание направлено на мир. Наше знание мира является недвусмысленным, 
определенным, не содержит загадок.
3. Знание распределено по дисциплинам, которые не пересекаются и в своей 
совокупности исчерпывают познаваемый мир.
4. Учитель играет авторитарную роль в образовательном процессе, ибо только 
учителям известно могут ли ученики усвоить то, что они знают.
5. Учащиеся овладевают знаниями путем поглощения информации, то есть неких 
конкретных данных; образованный ум – ум, напичканный знанием.
Доминирующие посылки рефлексивной парадигмы являются совершенно иными:
1. Обучение – это результат участия в руководимом учителем исследовательском 
сообществе, одной из целей которого является достижение понимания и хорошего 
суждения.
2. Учащихся побуждают думать о мире, представляя наше знание о нем как 
двусмысленное, неопределенное и загадочное.
3. Дисциплины, в рамках которых происходит исследование, не считаются 
исчерпывающими, допускается их пересечение; их отношение к своему содержанию 
достаточно проблематично.
4. Позиция учителя не авторитарна, она открыта опровержению (т. е. готовности 
признать ошибку).
5. Предполагается, что учащиеся становятся вдумчивыми, рефлексивными, все более 
рассудительными и благоразумными.
6. Фокус образовательного процесса направлен не на поглощение информации, а на 
постижение внутренних отношений исследуемых предметов.
Изначально ясно, что рефлексивная парадигма рассматривает образование как 
исследование, в то время как в стандартной парадигме – другое видение. Отсюда и 
разногласие об условиях протекания обучения и по поводу преследуемых целей. 
Существует различие между тем, что сделано, и тем, как сделано. Например, в 
стандартной парадигме учителя опрашивают учащихся; в рефлексивной парадигме 
учителя и ученики задаются вопросами. В стандартной парадигме учащиеся считаются 
мыслящими в том случае, если они выучили то, чему их обучают; в рефлексивной 
парадигме учащиеся считаются мыслящими, когда они участвуют в сообществе 
исследователей.
Проведя в очень общих терминах различие между стандартной парадигмой обычной 
практики и рефлексивной парадигмой критической практики, я хотел бы обратиться к 
некоторым кардинальным особенностям рефлексивной парадигмы. Они будут 
рассмотрены конспективно; их детализации посвящены другие главы книги. Ключевые 
понятия, с которыми я буду работать, не являются точными, ясно очерченными, 
техничными; наоборот, они скорее диффузны и контекстуальны. Включают такие 
доблестные понятия, как исследование, сообщество, рациональность, 
справедливость, творчество, автономия, каждое из которых несет в себе нечто 
большее, нежели просто дух традиционной философии. Тем не менее они – 
фундаментальные понятия любой теории образования, и нам лучше пойти на них с 
открытым забралом, нежели, рискуя запутаться, пытаться ходить вокруг и около.
В то же время необходимо подчеркнуть, что такого рода понятия, связывающие 
принципы, вытекающие из них следствия – только абстрактная, теоретическая 
сторона критического подхода. Если нам не удастся соединить все это с практикой 
– способами, какими рефлексивное образование может физически работать в классе, 
– мы скатимся к культивированию ложного понимания, сходного с тем, которое 
присуще людям, сторонящимся теории и полностью поглощенных практикой.
Образование как исследование
Джон Дьюи был убежден, что образование терпело неудачи в силу одной весьма 
существенной ошибки; смешения очищенных, законченных, итоговых результатов 
исследования с сырым, грубым предметом исследования. Оно пыталось заставить 
учащихся изучать выводы, а не исследовать проблемы, вовлекая их в эту 
деятельность. Ученые применяют научные методы для исследования проблемных 
ситуаций, студентам тоже следует делать то же самое, если мы хотим в итоге 
научить их думать самостоятельно. Мы же, напротив, толкаем их на изучение 
конечных продуктов открытий ученых; отбрасываем сам процесс и фиксируем только 
результаты. Когда проблема не прощупывается самостоятельно, не включаются 
какие-либо интересы или мотивации, так называемое образование превращается в 
шараду и пародию. У Дьюи не было сомнений в том, что происходящее в классе не 
должно быть ничем иным, как мышлением, – независимым, с воображением, 
изобретательным. Предложенный им путь, и в этом ряд последователей едины с ним, 
заключается в том, что в качестве образца образовательный процесс в классе 
должен ориентироваться на процесс научного исследования.
Сообщество исследователей
Данное словосочетание, вероятнее всего пущенное в оборот Чарльзом Сандерсом 
Пирсом, первоначально имело узкий смысл, относилось к практике участников 
научного исследования, предполагалось, что все они составляют сообщество, 
связанное использованием сходных процедур в достижении идентичных целей[7]. 
После Пирса это понятие расширилось и стало охватывать любого рода исследования 
– научные и ненаучные. Сейчас мы можем говорить о "превращении школьного класса 
в исследовательское сообщество". В таком сообществе учащиеся слушают друг друга 
с уважением, высказывают идеи с учетом идей других, призывают приводить доводы в 
случае неподкрепленных мнений, помогают друг другу делать выводы из сказанного и 
идентифицировать посылки. Сообщество исследователей стремится идти за логикой 
исследования, не заталкивая себя в загоны, созданные пограничными линиями 
дисциплин. Диалог, стремящийся приспособиться к логике исследования продвигается 
вперед не по прямой, а словно гонимая ветром лодка, зигзагами, тем не менее, по 
мере прогресса своего движения становится схожим с тем, что есть само мышление. 
Следовательно, когда этот процесс усваивается или интроицируется участниками, 
каждый начинает строить свою мыслительную деятельность по типу, сходному с 
организационными процедурами. Участники начинают мыслить, как процесс диалога 
мыслит.
Чувствительность к проблематичному
Учителя могут задавать вопросы, а учащиеся отвечать на них без малейшего чувства 
сомнения или озадаченности и в отсутствии действительного процесса мышления, 
поскольку последний стал механическим и обкатанным. С другой стороны, временами 
исследование все же начинается в силу того, что то, с чем мы столкнулись – 
какие-то отклонения или противоречия, нечто, что трудно принять за само собой 
разумеющиеся – захватывают наш интерес и требуют рефлексии и исследования. Для 
того, чтобы в классе происходило мышление, программа, по которой он работает, не 
должна быть четкой и жестко структурированной, последнее парализует мысль. 
Программа должна акцентировать аспекты предмета, нерешенные и проблематичные, с 
целью привлечения к ним внимания учащихся, побуждения их к созданию сообщества 
исследователей.
Рассудительность
По мере возможности наука пытается стать моделью рациональности. Она ищет 
формулировки законов для объяснения происходящего и предсказания будущего 
развития. Она может даже присвоить себе моральную роль и пытаться произвести 
необходимые изменения с целью сделать вещи лучше, чем они могли бы быть без ее 
вторжения. Однако многие аспекты мира – в особенности имеющие дело с 
человеческим поведением – нельзя охватить или сформулировать с характерной для 
науки точностью. Приблизительность необходима и мы должны развивать чувство 
уместности, не ожидая того, чтобы наши мысли и формы вещей находились в точном 
соответствии. Мы должны соглашаться на достижение подходящего решения, не 
обязательно являющегося верным во всех деталях и удовлетворяться здравым или 
обоснованным результатом, даже если он, строго говоря, не является рациональным. 
Последнее особенно верно по отношению к этическим спорам. Мы все больше и больше 
убеждаемся, что оспариваемые проблемы в таких случаях не могут быть рационально 
разрешены и что следует идти на компромиссы, прибегая к уступкам, позволяющим 
каждой стороне спасти свое лицо и поддержать чувство собственного достоинства. 
Образование можно считать величайшей лабораторией рациональности, однако более 
реалистично видеть в нем контекст, в котором молодые люди учатся быть разумными 
с тем, чтобы, повзрослев, стать разумными гражданами, разумными партнерами и 
разумными родителями.
Отношение и суждение
Выносить суждение – значит судить об отношениях либо открывая связи, либо 
изобретая их. Редкий читатель не помнит экзаменационные листки, которые 
вытягивали из него суждение формулировкой задания, начинающегося магическими 
словами “Сравните и укажите различия”: “Сравните и укажите отличия исторических 
последствий Американской и Французской революций”, “Сравните и покажите разницу 
психологических теорий Пиаже и Выготского”, “Сравните и укажите различия 
художественных стилей Барокко и Ренессанса”. Критериями в данных случаях 
выступают подобие и различие, и они являются видами отношений, подобно 
отношениям часть-целое, цель-средство, причина-результат и бесчисленного 
множества других видов.
Всякая классификационная схема устанавливает формальные взаимоотношения 
эмпирических объектов. Каждый закон и принцип несет в себе взаимоотношение или, 
точнее, сеть отношений событий, к которым он применяется. В дисциплинах 
представлена только тривиальная информация, содержащаяся в них; еще важнее – они 
являются структурами отношений, в которых такая информация организована.
Характеристики
Суждения являются разрешениями или определениями того, что первоначально было 
неразрешимым, неопределенным, так или иначе проблематичным. Мы можем сказать, 
что исследование и суждение в целом соотносятся друг с другом, как процесс и 
продукт, однако этим связь не исчерпывается; некоторые исследования не 
выливаются в суждения, а некоторые суждения не являются продуктом исследования. 
Тем не менее результаты исследования обычно резюмируются и выражаются в 
оценочном характере процесса исследования: оценивание рождает оценки, описание 
создает изображение, аналитическая работа дает анализ. Что касается хороших 
суждений, то мы часто пытаемся объяснить их как удачное соединение критического 
и творческого суждения. Такие ретроспективные объяснения полезны и могут иметь 
место, однако в целом, в перспективном видении хорошие суждения делает 
“хорошими” выполняемая ими роль в формировании будущего опыта: они – суждения, с 
которыми мы можем жить в настоящем и обогащать будущее, в котором предстоит 
жить.
Отношения. Мышление является процессом нахождения или установления связей и 
разделений. Мир состоит из сложных совокупностей (по-видимому, в нем нет ничего 
простого) таких как молекулы, стулья, люди, идеи и т. д., имеющих связи с одними 
вещами и не имеющих с другими. Видовым термином для сложных связей и разделений 
является взаимоотношение. Поскольку смысл совокупностей состоит в отношениях с 
другими совокупностями, каждое взаимоотношение – открытое или изобретенное – 
имеет свой смысл, а большие порядки, или системы, или соотнесенности, придают 
предмету большую определенность в процессе исследования.
Мышление в дисциплинах
Херст полагает, что Дьюи заблуждался, приписывая приоритет в образовании логике 
исследовательского процесса. С точки зрения Херста, образованию следует брать из 
науки результат, а не сам процесс. Научное знание выступает моделью 
рациональности. Оно является гипотетическим и должно подтверждаться очевидностью 
или основаниями. Учащихся следует ориентировать именно на такое понимание 
знания. Будучи конечным продуктом процесса исследования, оно логически 
организовано, и учащиеся должны приобрести определенный набор навыков, чтобы 
осваивать принципы такой организации знания, то есть, что никакое фактическое 
утверждение нельзя делать без очевидных доказательств, никакое мнение нельзя 
предлагать без соответствующей аргументации, никакое суждение нельзя выносить 
без адекватных и соответствующих критериев[8].
Тем не менее Херст все же признает, что подобно тому, как изучающий иностранные 
языки должен пытаться думать на этих языках (а не просто обладать способностью 
механически переводить с одного языка на другие, продолжая мыслить на родном), 
субъект либерального образования должен стремиться мыслить на различных языках, 
используемых в предметных дисциплинах. Недостаточно изучать происходящее в 
истории; нужно научиться мыслить исторически. «Мы хотели бы, чтобы ученики, хотя 
бы элементарно, начали думать исторически, научно или математически; думать 
присущим тому или иному предмету образом[9]. Однако такое понимание проявляется 
у Херста, пока он позволял себе идти в направлении "эффективного мышления". В 
1946 году, критически оценив доклад Гарвардского комитета “Общее образование и 
свободное общество”[10], в котором существенными атрибутами общего образования 
признаны способность эффективно мыслить, передавать мысль, делать релевантные 
суждения и ориентироваться в ценностях, он отказался делать упор на мышлении и 
снова заговорил о социальных чертах форм знания»[11].
Обучение в ходе разговора
Младенец, растущий в семье, заинтригован перипетиями семейной беседы, учится 
“распознавать голоса” и “различать правильные случаи употребления слов”. 
Постепенно он осваивает навыки и сотрудничество длящегося семейного диалога. 
Когда приходит время формального обучения, снова происходит, как говорит Майкл 
Оукшот, “введение в мастерство и сотрудничество беседы, в процессе которой мы 
учимся распознавать голоса, различать правильные случаи употребления слов, и ... 
овладеваем интеллектуальными и моральными навыками, присущими беседе. Именно 
такая беседа в итоге определяет пространство и особенности любой человеческой 
деятельности и словоупотребления”[12]. Мартин Бубер, с другой стороны, делает 
акцент скорее на диалоге, чем на беседе. (Он рассматривает беседу, наряду с 
дебатом, дружеской болтовней и любовной речью, разновидностью диалога). 
Подлинный диалог реализуется только там, где каждый участник “действительно 
имеет в виду другого или других в их настоящем и индивидуальном бытии и 
обращается к ним с намерением установить живое взаимодействие между собой и 
ними”[13]. В идеале взаимоотношение между учителем и учениками характеризуется 
диалогом лица к лицу. Оно одновременно является сообществом, в нем присутствуют 
и ученичество, и взаимное уважение, как это имеет место в обучающей мастерской, 
в которой традиционные навыки передаются от одного поколения к другому. Несмотря 
на очевидный традиционализм в подходах Оукшота и Бубера[14], их взгляды на 
образование оказали значительное влияние на реформы образования последней 
четверти двадцатого века.
Автономия
Нередко рефлексивную модель образования отличают от стандартной, исходя из 
нацеленности первой прежде всего на автономию обучающегося. В определенном 
смысле данное суждение правильное: автономными мыслителями являются “думающие 
самостоятельно”, не повторяющие, как попугаи, то, что говорят или думают другие, 
а выносящие свои собственные суждения о событиях и о понимании мира; они 
вырабатывают свои представления о том, какими людьми они хотят стать и каким им 
видится будущий мир. К сожалению, автономия часто ассоциируется с чем-то вроде 
вульгарного индивидуализма: с независимым критичным человеком самодостаточно 
когнитивного типа, защищенного стеной неразбиваемых, всесильных аргументов. На 
самом деле рефлексивная модель всецело социальна и коммунальна. Ее целью 
является артикуляция различий, порождающих в сообществе групповые обособления, 
разработка аргументов в поддержку конкурирующих утверждений и достижение в 
процессе тщательного обсуждения понимания общей картины, позволяющей вынести 
более объективное суждение.
Может показаться, что цель рефлексивной модели достигается с выработкой 
соответствующего ее типу суждения. Такой взгляд не совсем верно схватывает 
ситуацию. Процесс обучения нацелен помочь формулировать все лучшие и лучшие 
суждения для более обоснованного изменения нашей жизни. Суждение не замыкается 
на себе. Мы наслаждаемся произведениями искусства не с целью суждения о них, мы 
судим о них, чтобы иметь способность эстетического переживания. Вынесение 
моральных суждений – не самоцель; они – средства для улучшения качества жизни.
Мышление высшего порядка
Специалисты приписывают различные свойства мышлению высшего порядка, но в целом 
они имеют в виду понятийно богатое, последовательное, организованное, 
ориентированное на объяснение мышление. Каждая из этих характеристик 
оспаривается. Выдвигается следующий аргумент: мышлению высшего порядка нет нужды 
быть концептуально богатым, поскольку оно может быть сильным, гибким, 
плодотворным и т.д., даже имея дело с воображаемыми вещами, не лежащими на 
поверхности. В художественной беллетристике, например, материал необязательно 
организован последовательно, однако он захватывает нас своей аморфностью и 
поражает глубиной. Данному виду мышления ни к чему что-то постоянно объяснять; 
оно может просто зеркально отражать реальность, не исследуя ее.
Я не нахожу данные возражения серьезными и сильными основаниями для пересмотра 
значимости трех приведенных выше характеристик. “Мышление высшего порядка”, как 
и большинство технических терминов, может быть полезным понятием, даже будучи 
внутренне неопределенным. Три упомянутых характеристики – богатство, 
последовательность и пытливость – могут рассматриваться как то, к чему мышление 
высшего порядка всегда возвращается, а не то, от чего оно все время отклоняется. 
Если при анализе мышления мы обнаруживаем существенно мало этих характеристик, 
отнесение его к высшему уровню сомнительно.
Наряду с вопросом о характеристиках мышления высшего уровня не менее важным 
является другой: как учить ему. Здесь я только замечу, что ошибка, постоянно 
совершаемая при обучении мышлению высшего порядка, часто непосредственно 
вытекает из узости посылок, господствующих в исследованиях в области 
образования. Предполагается, поскольку целое возможно проанализировать по 
частям, что анализ частей должен предшествовать конструкции целого. Иначе 
говоря, привитие учащимся познавательных навыков высшего порядка выливается в их 
собственное мышление высшего порядка. Я же считаю, напротив, что нам следует 
обучать прямо и непосредственно мышлению высшего порядка. Навыки сами о себе 
позаботятся, а если нет, то это дело последующей коррекции. Прямое обучение 
мышлению высшего порядка одинаково важно и для учеников, и для учителей. И 
приносит внутреннее удовлетворение. Возникает вопрос: как непосредственно 
обучать мышлению высшего порядка?
Инструментом стимуляции мышления высшего порядка в учебном классе является 
философствование или делание философии (to do philosophy). Оно превращает класс 
в “сообщество исследователей”. Философия, вероятно, является парадигмальной 
дисциплиной для обучения такому мышлению, однако не обязательно пользоваться 
только ее арсеналом. Введение методологии сообщества исследователей в любую 
дисциплину может стать средством стимуляции обсуждения и рефлексии о ее 
предмете. Приемы критического мышления создают рамки, позволяющие вовлекать в 
дискуссию предметное содержание данной дисциплины.
Мышление высшего порядка не сводится только к критическому мышлению, скорее оно 
сплав критического и творческого мышления. Это проявляется в случае, когда 
критический и творческий аспекты поддерживают и подкрепляют друг друга и когда 
критический мыслитель вводит новые посылки и критерии или задает новый поворот 
художественной традиции или конвенции. Мышление высшего порядка является 
плодотворным и гибким. Плодотворность выражается в ощущении источников, 
необходимых для своего питания , гибкость – в способности свободно и с 
максимальной эффективностью использовать эти источники.
Схема 1
Мышление высшего порядка
Критическое                                                         Творческое
мышление