. Философия занимается способами, какими эти понятия 
регулируют понимание наших собственных свершений. Детям важно усвоить эти 
понятия, с тем, чтобы сделать осмысленными социальные, эстетические и этические 
аспекты собственной жизни.
Бытует ошибочное мнение, будто дети не интересуются философскими понятиями, не 
идут дальше болтовни о банальностях и не поднимаются над фактами. Взрослые видят 
в любознательности детей способ получения какой-то определенной информации, а 
вовсе не желание понять, почему все вещи именно таковы, каковы они есть.
К сожалению, философия традиционно обслуживала взрослых на том внешнем 
основании, что детей якобы не интересует столь абстрактный предмет или по 
причине трудности и техничности дисциплины. На самом деле философские вопросы не 
столь ограниченно привязаны к интересам взрослых и вовсе не обязательно должны 
формулироваться в сверхтехничной манере, недоступной для детей. Одно из 
замечательных свойств философии заключается в том, что люди любого возраста 
могут размышлять над философскими проблемами и обсуждать их с пользой для себя. 
Детей, как и взрослых, волнуют понятия дружбы и честности, как и взрослые, они 
способны понять, что по этим проблемам еще не сказано последнее слово. 
Возможность вместе со взрослыми использовать философский потенциал – один из 
наиболее обнадеживающих результатов введения курса философии в школьную 
программу.
Философская программа, нацеленная на развитие мыслительных навыков, стимулируя у 
детей строго критическое мышление, одновременно будит их спекулятивное 
воображение. Когда дети обсуждают вопрос, почему вещи таковы, каковы они есть, 
ему сопутствуют попытки выявить, какими они могли бы быть. Следует избегать 
создания у детей впечатления, будто вещи не могут быть иными, чем они есть на 
самом деле. Если не побуждать детей к размышлению о том, каким был бы мир, если 
бы те или иные факты не существовали, – это значит упустить возможность усилить 
у них способность к самостоятельному, творческому, спекулятивному рассуждению.
Сегодня одной из основных проблем в практике образования является отсутствие 
унификации в образовательной работе с детьми. Ребенку преподносится обширный 
набор не связанных между собой специальных знаний. Когда в ежедневном расписании 
урок языка сменяется математикой, ребенок не в состоянии понять, в чем 
заключается связь между этими уроками, как не улавливает он связи между 
чередующимися уроками языка и социальных исследований или социальными предметами 
и физикой.
Рассечение учебного дня в целом отражает фрагментацию нашего опыта (будь то в 
школе или вне ее), характерную для современной жизни. Последнее обусловлено 
необычайным увеличением масштабов фактуального человеческого знания; поскольку 
образование предполагает передачу ребенку информации – специалисты вынуждены 
упрощать и схематизировать знание. В результате в каждой дисциплине проявляется 
тенденция к самоизоляции, при этом ослабевают нити, связывающие ее со всей 
совокупностью человеческих знаний – и в итоге она обычно дает лишь грубую схему 
конкретной области знания.
Поскольку в обозримом будущем тенденция к специализации скорее всего будет 
нарастать – необходимо искать возможности установления непрерывности различных 
предметов, составляющих школьную программу. Обычно эта задача решается 
педагогом, который, к сожалению, редко бывает подготовлен к пониманию связей 
между разными учебными предметами и потому нереально ожидать от него показа 
учащимся непрерывности знания. Вероятнее всего его не обучали выявлять 
формальное сходство между грамматикой, математикой и логикой или понимать 
методологическую непрерывность, связывающую физические и общественные науки, или 
видеть связи между художественно-литературными и социологическими описаниями 
общественной жизни. Более того, нереалистично ждать от учителя создания связной 
картины различных предметов, когда столь продолжительное время этого не могут 
сделать специалисты.
В конечном счете каждой дисциплине придется признать свои отношения с другими 
областями человеческого знания. Большим пробелом в программах специальных 
предметов является отсутствие переходов от одной дисциплины к другой: их 
фиксация помогла бы показать детям, что взаимосвязанность всех областей знания 
является фактом, а не просто благим идеалом.
Первое, с чего следует начать – снять бремя по установлению взаимосвязей с 
учителя и хотя бы частично переложить его на ученика. Прежде всего нужно 
положиться на природную детскую любознательность, естественную потребность 
видеть мир в целостности и склонность приставать с вопросами до тех пор, пока не 
будут получены удовлетворительные ответы, не заботясь о том, что вопросы выходят 
за рамки конкретного школьного предмета. У детей имеются мотивы и 
заинтересованность в получении знания в цельном и полном виде. Им, как и 
учителям, следует дать программу-руководство, показывающую способы выявления 
необходимых связей.
Возникает вопрос, каким образом философия может удовлетворить потребность и 
учителя, и ученика в изображении изучаемых предметов в неразрывности? Ответ 
представляется ясным: если основным вкладом детей в образовательный процесс 
является их любознательность, а спецификой философской дисциплины является 
проблемность – тогда философию и детей следует считать естественными союзниками. 
Какой другой предмет лучше объединит детей с формальной структурой человеческого 
знания, нежели дисциплина, традиционно занимающаяся вопросами взаимосвязи между 
различными интеллектуальными областями и одновременно поднимающая вечные и более 
глубинные вопросы понимания и интерпретации человеческого опыта?
Иными словами, философия мобилизует интеллектуальные ресурсы и гибкость 
человеческого мышления, позволяющие и детям, и учителям справляться с 
разорванностью и фрагментарностью знания в нынешних школьных программах. Ее 
традиционный интерес к этике, природе знания и природе реальности выходит за 
рамки конкретных дисциплин и в то же время коренным образом связан с их 
предметными областями.
Особенность философии состоит в том, что вопросы о природе человеческого знания 
ставятся, если можно так сказать, под прямым углом к распределению 
нефилософского предметного содержания. Иначе говоря, следуя принятому принципу 
разделения знания на академические предметы – физические науки, науки о жизни, 
математику, историю и т. д., детей можно подталкивать к вопросам в случае, если 
их вообще стимулируют задавать вопросы, как-то: что такое колониализм? что такое 
гравитация? что означает деление столбиком?
Философ поднимает вопросы, имеющие метафизический, эпистемологический, 
эстетический или этический характер, их уникальная особенность состоит в том, 
что они пронизывают все предметные сферы. Вопрос о природе этического в равной 
степени относится к наукам, искусству, профессиональной и любой другой 
человеческой деятельности. Подобным образом любая предметная область содержит в 
себе эстетическое, эпистемологическое, метафизическое измерения. Математик может 
настаивать на том, что обучение начинается с простых арифметических операций, 
однако ученики способны озадачить учителя вопросом: что такое число? – а он из 
разряда самых глубоких метафизических проблем. Преподаватель истории, возможно, 
захочет сконцентрироваться на истории Римской империи, а дети с невинным видом 
могут поинтересоваться, а что такое история? Если ответа не последует, 
дальнейшие объяснения будут выслушаны со вполне понятным недоверием. Подобным 
образом обстоит дело и с вопросами типа: "что такое объяснение?", "что такое 
послушание?", "что такое добро?". Учителю, настаивающему на накоплении фактов, 
следует быть готовым к дискуссии по поводу того, что же такое факт. Иными 
словами, каждый раз, задаваясь вопросом о фундаментальных посылках изучаемых 
предметов, дети поднимают метафизические вопросы. И всякий раз желая узнать, как 
они могут быть в чем-то уверены, поднимают эпистемологические вопросы. 
Интересуясь почему и на каком основании родители или учителя рекомендуют им, 
скажем, читать про Тома Сойера (а не Джеймса Бонда), они ставят эстетические 
вопросы.
Конечно, существуют противоречивые мнения по поводу ответов на вопросы: "что 
такое число?" или "что такое факт?" Вовсе нет ясности относительно природы 
истории, объяснения, сознания или человеческой индивидуальности. Философия 
фактически представляет собой череду нескончаемых усилий ответить на вопросы, не 
имеющие простого решения и требующие постоянного переиначивания и 
переформулирования. Однако факт отсутствия готовых ответов на философские 
вопросы, постоянно поднимаемые детьми, не оправдывает попытки образования 
отмахнуться от них. Вопрошание свидетельствует о естественности поиска 
целостности и полноты и здоровом неприятии детьми искусственных категорий и 
барьеров к их пониманию. Если не стимулировать и не подпитывать детскую тягу к 
целостному представлению путем систематического ввода детей в атмосферу 
философского диалога, способного утолить их любознательность и прояснить 
взгляды, – значит принудить их принять всю сухость узкоспециализированного 
взгляда на знание, господствующего в настоящее время в школе, закрыть им путь к 
широкому, синоптическому, всеохватывающему философскому воззрению, к которому, 
судя по задаваемым вопросам, они стремятся.
Детские вопросы, как правило, необычайно широки и грандиозны. Курс философии для 
детей предлагает собственные способы работы с ними. Вопросы типа “как возник 
мир?”, “из чего сделано все?”, “что происходит с людьми, когда они умирают?” 
поднимают проблемы огромной метафизической значимости. Способность задавать 
такого рода вопросы указывает на жажду холистического объяснения и будет, мягко 
говоря, пренебрежением к ним отказ от попыток помочь развивать понятия, равные 
по общности задаваемым вопросам – потому-то так полезна философия людям, 
стремящимся выработать понятия, представляющие различные стороны жизненного 
опыта. Педагог, признающий и уважающий в детях чувство тотальности, будет 
стремиться максимально развивать у них интеллектуальную гибкость и 
изобретательность. Дети с уважением относятся к тем, кто всерьез воспринимает их 
вопросы, даже отвечая вопросом на вопрос. Например, на вопрос ребенка: “Сделан 
ли мир из материи?” – учитель может спросить: “А что такое, по-твоему, материя?” 
Когда ребенок спрашивает: “С чего начался мир?”, – учитель, в свою очередь, 
может поинтересоваться: “Откуда ты знаешь, что у него было начало?” Таким 
образом, учитель, как и ученик, принимает на себя роль вопрошающего или 
исследователя.
Вопрос ребенка “что такое смерть?” вынуждает самому задаться вопросом: а что же 
такое жизнь? Если ребенку интересно узнать, что такое сознание – вслед за этим 
приходится задумываться о том, что такое материя. Другими словами, всякий 
вопрос, содержащий односторонний, ограниченный взгляд на вещи, требуя ответа 
более исчерпывающего, побуждает нас глубже и с разных сторон взглянуть на суть 
дела.
Подытоживая сказанное, заметим, что стали банальностью сожаления по поводу 
типичных для образования черт – фрагментарности и чрезмерной специализации. 
Решение этой проблемы, сегодня это очевидно, не по силам тем, кто накрепко 
связан с практикой специализации. С другой стороны, вряд ли реалистично 
сваливать на плечи не имеющих специальной подготовки учителей бремя 
генерализаций и создания целостной картины школьной программы, поскольку они 
сами не обучены мыслить в обобщающих терминах. Философия в классе должна 
рассматриваться как противовес чрезмерной специализации, охватившей систему 
образования, и нагрузка, связанная с введением этого курса, будет более чем 
благосклонно принята самими детьми, поскольку смыслы, которые она дает, в числе 
наиболее ценимых. Будущее философии в школе, очевидно, зависит от 
подготовленности учителей не только к пониманию философских измерений 
образовательных предметов, преподаваемых в течение учебного дня, но и от того, 
насколько они научатся подпитывать и заострять (а не просто терпеть) философские 
искания своих учеников.
Дети нуждаются во всеохватывающем представлении и чувстве перспективы. Развивать 
их они могут при условии, если сам процесс образования пробуждает их воображение 
и дает простор интеллектуальной работе, подсказывая пути достижения интеграции 
различных предметов школьной программы. Таковы два основных требования к общей 
образовательной программе, и философия для детей в состоянии удовлетворить оба. 
Она дает детям столь необходимые для их ума и воображения инструменты, а также 
способ перехода от одной предметной области к другой, перекидывающий мостик и 
связывающий между собой различные дисциплины, с которыми ребенок имеет дело в 
течение школьного дня.


Э.М.Шарп
Сообщество исследователей:
образование для демократии*
В этой статье я рассматриваю возникающее в учебном классе сообщество 
исследователей как средство образования, способствующее развитию чувства 
социальной коммунальности – предпосылки активного участия в жизни 
демократического общества. Сообщество исследователей культивирует навыки 
диалога, вопрошания, рефлексивного поиска, хорошего суждения. Развивая эту тему, 
я постараюсь ответить на следующие вопросы: как узнать, входя в класс, 
складывается ли здесь именно сообщество исследователей? каков характер поведения 
учителей и учеников, и какие диспозиции в этом случае у них проявляются? какова 
теоретическая подоплека такого поведения? И, что еще важнее, каковы могут быть 
социальные, этические и политические последствия такого поведения?
Основной характеристикой сообщества исследователей я считаю диалог, коллективно 
формирующийся из всех привносимых в него разумных рассуждений членов сообщества. 
Я нахожу, что такого рода школьные дискуссии постепенно становятся все более и 
более упорядоченными, благодаря вносимым в них соответствующих логических, 
эпистемологических, эстетических, этических, социальных и политических 
рассуждений. Учитель управляет логическими процедурами дискуссии, но в 
философском отношении является лишь одним из его равноправных членов. Участники 
сообщества учатся критиковать слабую аргументацию, строить сильное обоснованное 
рассуждение, принимать ответственность за свой вклад в общий контекст дискуссии, 
следовать ходу поиска, осознавать свою зависимость от других, уважать их 
взгляды, а когда необходимо – вместе участвовать в процессе самокоррекции. И 
гордиться как достижениями всей группы, так и своими собственными. По ходу 
диалога в контексте совместного поиска они на практике овладевают искусством 
выработки хороших суждений[88].
Рассмотрим когнитивные, социальные и социально-психологические характеристики 
сообщества исследователей.
Здесь можно выделить несколько типов когнитивного поведения: приведение и 
встречное требование разумных оснований, установление точных различий и связей, 
построение убедительных выводов, продуцирование гипотез, обобщение, выдвижение 
контрпримеров, вскрытие предпосылок, использование и распознавание критериев, 
умение задавать хорошие вопросы, выведение следствий, признание логических 
ошибок, призыв к уместности, определение понятий, поиски большей проясненности, 
обнаружение подразумеваемого, восприятие взаимоотношений, правильное выведение 
суждения, установление стандартизации, применение подходящих аналогий, 
чувствительность к контексту, выдвижение альтернативных точек зрения, 
выстраивание логических выводов на удачных выступлениях и дискуссии других 
людей, проявление глубокой проницательности. Участники дискуссии приходят к 
пониманию того, что нарабатываемое таким образом знание является относительным и 
тесно связанным с интересами и деятельностью людей, а следовательно, открытым 
для ревизии. Постепенно они становятся все более терпимыми в отношении сложности 
и неопределенности такого знания; у них растет осознание, что подтверждение того 
или иного мнения коренится в человеческом действии.
Условия, в которых находится человек, зачастую именно в силу необходимости 
предпринять какие-то действия, требуют хотя бы временного верования в 
правильность того или иного способа действия. Однако это никоим образом не 
означает , что такое особое верование может быть провозглашено абсолютной 
истиной. Именно потребность в действии взывает к хорошему практическому 
суждению, и последнее в той мере будет хорошим, в какой человек обучен 
диалогическому искусству проводить различия и научился как можно более полно и 
точно судить о тех или иных ситуациях. В конечном счете эта способность судить 
основана на коммунальном гражданском чувстве[89], необходимом условии выработки 
моральных и политических суждений. Последние по своей природе интерсубъективны, 
требуют проверки в сопоставлении с мнениями разных, вовлеченных в процесс 
рассуждения, людей.
Поскольку не существует критерия, свободного от тех или иных практических 
интересов, указывающего на наше приближение к истине, и поскольку знание с 
неизбежностью лингвистично и неотделимо от человеческой деятельности, следует 
признать, что оно всегда является продуктом практического суждения. По этим 
причинам приобретение и сохранение знания обязательно должно быть активным 
процессом[90].
Наряду с когнитивными сообществу исследователей присущи несколько типов 
социального поведения: слушание другого, поддержка одним другого путем усиления 
и подтверждения его позиции, критическое исследование взглядов других, 
выдвижение оснований в защиту той или иной точки зрения даже при несогласии с 
ней, принятие всерьез идей других людей, проявляющееся в реакции на них и 
поощрении собеседника к более полному выражения своего мнения. В нем проявляется 
определенная забота; и не только о соблюдении логических норм, но и о 
разностороннем развитии каждого из членов сообщества. Последнее предполагает 
установку на открытость, готовность изменить свою точку зрения и приоритеты для 
того, что позаботиться о других. Забота – очень существенная компонента диалога; 
она важна для развития доверия, основы ориентации в мире, ведущей человека к 
представлению о своем индивидуальном предназначении и возможности реализации 
собственного выбора. На более продвинутом этапе приходит осознание ответной 
восприимчивости мира к собственным мыслям и действиям. Доверие, в свою очередь, 
является предварительным условием развития у каждого индивида, члена сообщества, 
автономности и самоуважения. Таким образом, забота создает возможность для 
реализации концепции мира – игры, предполагающей создание чего-то нового и 
творение прекрасного, прежде не существовавшей новизны[91]. Участникам 
сообщества свойственна отдача себя другим, они вступают в разговор тогда, когда 
чувствуют , что могут привнести в него что-то значимое или же когда осознают 
свою ответственность за направление диалога в нужную колею. Они избегают роли 
примадонны и проявляют готовность к сотрудничеству и взаимопомощи в совместном 
исследовании. Важно слышать и воспринимать то, что хотят сказать другие, 
разделяя с ними жизненную значимость[92] и смысл сказанного. Это избавляет от 
необходимости всегда быть правыми. Одновременно обретается возможность и 
мужество изменять позицию или же сохранять ее в виде гипотезы.
Участникам такого сообщества не свойственна позиция обороняющихся, поскольку 
процесс совместного поиска сопряжен с радостью и взаимоудовлетворением. 
Обсуждение идей других подразумевает открытость к зарождающейся истине, 
посвящение себя ей в широчайшем смысле этого слова, даже при осознании, что 
достигнутая в итоге, она всего лишь предположительна. Чтобы всему этому 
научиться учащиеся должны понимать, что сами они многого не знают, если вообще 
знают что-нибудь.
Сообщество исследователей характеризуется определенными психологическими и 
социопсихологическ