мышление
Критическое суждение                                       Творческое суждение
Схема 2
Разумность
Истина                                                                   
Значение
Мышление высшего порядка
Критическое                                          Творческое                  
                    Ис
мышление                                              мышление                   
                    сле
Д                                                                             С  
                                                                     до
и                                                                              у 
                                                                       ва
а                                                                              ж 
                                                       тель
л                                                                              д 
                                                        ское
о                                                                             е  
                                                                      со
г                                                                              н 
                                                                       об
                                                                                
и                                                         щест
                                   Критерии                            е         
                   Ценности             во
                     Алгоритмы                                                   
                  Эвристика
Когнитивные навыки
Схема 2 имеет целью показ взаимосвязанности следующих положений:
1. Мышление высшего порядка протекает под эгидой двух регулятивных идей – истины 
и значения.
2. Мышление высшего порядка включает в себя как критическое, так и творческое 
мышление.
3. Критическое мышление включает в себя разумное обоснованное рассуждение и 
критическое суждение.
4. Творческое мышление включает в себя мастерство, артистичность и критическое 
суждение.
5. Критическому мышлению присущи элементы творческого суждения.
6. Творческому мышлению присущи элементы критического суждения.
7. Не оттачивание когнитивных навыков – средство совершенствования мышления 
высшего порядка, последнее скорее выступает контекстом, в терминах которого 
совершенствуются когнитивные навыки.
8. Сообщество исследователей, использующее диалогичную форму, является наиболее 
адекватной социальной средой для выработки мышления высшего порядка.
9. Алгоритмы – когнитивные инструменты, нацеленные на удовлетворение потребности 
критического мышления. Они полезны как трудосберегающие приспособления в 
творческом суждении, ибо гарантируют при правильном применении получение 
обоснованных выводов. Используются для удобства исследования, однако считать их 
завершением его было бы заблуждением.
10. Эвристические средства представляют собой подходы, нацеленные на 
удовлетворение потребности творческого мышления в критическом суждении. Они дают 
уверенность, что если результаты отдельных операций успешны, то используемые 
средства могут считаться оправданными. Вместе с тем в них таится опасность для 
пользователя – упустить из виду, что одинаковое применение средств может 
привести к разным результатам. Возможно, наряду с успешными следствиями могут 
быть и вредные.
11. Критерии – это надежные основания, к которым апеллирует сообщество, 
признавшее их руководящими факторами в выработке суждения.
12. Ценности – наиболее важная сторона мышления высшего порядка. Люди обычно 
очень чувствительны к ценностной среде, поэтому именно здесь аффективные 
элементы вторгаются в процесс мышления. (Рассуждение и чувства или эмоции, не 
враждебны друг другу; эмоции воздействуют на расширение обосновывающей 
способности разума, они же препятствуют ей). Поскольку для нас важные дела 
всегда сопряжены с переживаниями, наше мышление о них несет сильную 
эмоциональную нагрузку.
Комплексное мышление
Я пытался нарисовать некую картину, полезную в понимании смысла когнитивного 
мастерства. Понятие мышления высшего порядка и утверждение, что последнее 
представляет собой сплав критического и творческого мышления, помогают создать 
ее. Не вдаваясь пока в определения указанных двух терминов мышления высшего 
порядка, отмечу их симметричность и взаимодополняемость, а не противоположность 
одно другому, как думают иные.
Нужна некоторая идея о смысле когнитивного мастерства, иначе трудно различить 
лучшее мышление от худшего. Например, что когнитивное мастерство достигается 
использованием творчества и рациональности. (Данная идея не относится к 
общепринятым, что подтверждается фактом более благосклонного отношения школ к 
критическому и менее – к творческому мышлению). Поскольку понятие мышления 
высшего порядка рисует скорее идеал, нежели фактическое положение дел, его 
следует считать нормативным, не описательным.
Искусное мышление включает еще и третий компонент. На практике каждый знаком с 
различием между приверженностью к здравым убеждениям, без знания лежащих за ними 
причин или оснований и приверженностью к убеждениям при осознании поддерживающих 
их причин и оснований. Второй случай более сложный, в то же время в долгосрочной 
перспективе это более искусная форма мышления. Комплексное мышление можно 
определить как мышление, осознающее как собственные посылки и предположения, так 
и причины и доказательства в пользу того или иного вывода. Оно учитывает 
собственную методологию, процедуры, перспективу и точку зрения. Его отличает 
осознание факторов, ведущих к предубеждениям, предрассудкам и самообману. 
Являясь мышлением о собственных процедурах, оно в то же самое время охватывает 
предметное содержание. Подобно тому как в дискуссиях, имеющих место в 
законодательных органах, на протяжении всего обсуждения предмета необходимо 
постоянно помнить о парламентских процедурах, при тщательно проводимом 
исследовании в классе на протяжении всего обсуждения предмета методология должна 
занимать приоритетное место. Она особенно важна, учитывая предубеждения и 
самообман, нередкие в спорах, происходящих в учебных классах. Однако спор – 
скорее прояснение предрассудков, нежели их тщательное исследование.
Схема 3
Процедурное мышление                 Предметное мышление
Метод с                    Комплексное   Содержание с 
ограниченным          мышление                       ограниченным
содержанием                                                                      
 методом
В простых формах мышление может быть либо исключительно процедурным, либо 
исключительно предметным. Мышление о логике или математике – или, лучше, 
логичное мышление о логике и математическое о математике – примеры чисто 
процедурного или методологического мышления. Содержательное мышление, 
принимающее процедуру в целом за само собой разумеющееся, является всецело 
предметным. Смешение и пересечение этих двух простых форм дает комплексное 
мышление. Очевидно, что то, что здесь названо комплексным мышлением, включает в 
себя рекурсивные, метакогнитивные, самокорректирующие и многие другие формы 
мышления, предполагающие методологическую саморефлексию с одновременным анализом 
предметного содержания.
Искусное мышление представляет собой комплексное мышление высшего уровня, 
содержащее в себе упомянутые выше компоненты. Снова возникает вопрос: что может 
быть сделано для выработки такого мышления с тем, чтобы образование стало более 
критическим, творческим и самооценивающим собственные процедуры? Моя 
рекомендация та же, что и в начале – для начала следует ввести философию в 
учебный план начальной и средней школы. Конечно, одного прибавления 
недостаточно. Необходимо сделать большее для усиления деятельности мышления как 
внутри всех дисциплин, так и между ними. Когда я говорю о философии на школьном 
уровне, я, конечно же, имею в виду не сухую академическую философию, традиционно 
преподаваемую в университетах.
Характеристики комплексного мышления высшего порядка
      Критическое мышлениеТворческое мышлениеКомплексное мышление
      Руководствуется критериями
      Нацелено на выработку суждения
      Самокорректирующееся
      Чувствительно к контекстуВосприимчиво к критериям
      (особенно двойным)
      Направлено на суждение
      Саморазвивающееся[15]
      Руководствуется контекстомПринимает во внимание как процедурные, так и 
      предметные соображения
      Стремится к разрешению проблемных ситуаций
      Метакогнитивно (исследование 
      в исследовании)
      Чувствительно к контексту

Кто-то, возможно, возразит, что лекарство хуже болезни. Однако надо еще 
посмотреть, что будет с пациентом спустя какое-то время. Школу повсюду упрекают 
за ограниченность даваемых знаний, то немногое, приобретаемое учащимися, 
принимается ими некритически, их рефлексии явно недостает воображения. Вряд ли 
из них вырастут рассудительные граждане, в которых нуждается здоровая 
демократия. И трудно ожидать важные для их собственной индивидуальности 
самоотдачу и самоуважение. Несомненно, мы располагаем возможностями для 
проведения требуемых изменений. Далеко не ясно, имеем ли мы волю для этого. Ясно 
одно: вся наша деятельность требует основательного пересмотра. Рефлексия 
относительно практики – основа для создания более совершенной практики, а 
последняя, в свою очередь, будет побуждать дальнейшую рефлексию и последующую 
коррекцию практики.


М.Липман
Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей*
Мыслительные навыки – очень емкое выражение. Оно охватывает и общие, и весьма 
специфические способности: от логически грамотного рассуждения до каламбуров, от 
умения расчленить целое на части до умения представить, казалось бы, совершенно 
случайные слова и предметы в виде хорошо подогнанных частей некоего единства, от 
способности объяснить возникновение той или иной ситуации до способности 
предсказывать возможное ее развитие, от навыков распознавания подобий и сходств 
до навыков обнаружения несходства и уникальности, от умения оправдывать 
верования с помощью убедительных доводов до умения генерировать идеи и развивать 
те или иные концепции, от мастерства в раскрытии альтернативных возможностей до 
таланта создавать систематизированные, но лишь воображаемые вселенные, от умения 
решать проблемы до умения избегать их или предупреждать их нежелательные 
последствия, от способности оценивать до способности изменять ценностные 
акценты. Этот список не имеет конца, поскольку представляет собой не что иное 
как описание интеллектуальных способностей человечества. Кроме того, в него 
входят в силу неповторимости каждого интеллектуального акта всевозможные 
комбинации мыслительных навыков, по-разному скомпонованных, синхронизированных и 
приведенных в гармонию.
Говорить о создании учебного курса, позволяющего формировать и оттачивать такого 
рода навыки, было бы, конечно, донкихотством; оказать же влияние на некую 
формальную селекцию этих навыков – это, пожалуй, реалистическая цель, к которой 
можно стремиться, отдавая отчет, что полностью реализовать ее невозможно. С 
другой стороны, образование сегодня находится в тупике; только стратегия 
совершенствования мыслительных навыков вселяет надежду на повышение его общего 
уровня. Речь идет не об улучшении отдельных элементов, а именно: о качественно 
ином уровне образования. Принятие этого тезиса ставит задачу выявления и 
использования наиболее многообещающих методологий, развивающих мыслительные 
навыки. Если мы в силу кажущегося донкихотства так и не решимся двигаться в этом 
направлении, возникает вопрос: какие иные альтернативы в области образования 
можно посчитать перспективными и вызывающими желание приложить все силы к их 
воплощению?
Не получается ли так, что мы обратились к идее развития мыслительных навыков 
просто потому, что потеряна надежда обрести иные реалистические альтернативы? Не 
возникает ли в этом случае опасность броситься в спешке в объятия чего-то 
гораздо более сложного и таинственного, чем мы представляем. Из-за неведения и 
боязни этого нового мы можем возвратиться к старым упрощенным решениям. 
Например, требовать, чтобы все дети сегодня изучали формальную логику. Или 
набросать список наиболее ценных с нашей точки зрения мыслительных навыков 
(таких как классификация, обобщение, построение гипотез) и настаивать, чтобы 
учащиеся выполняли разные упражнения, совершенствующие именно эти навыки. Однако 
между натаскиванием ребенка в умении пользоваться отдельными специфическими 
навыками (такая тренировка весьма поверхностна, а результаты ее скоропреходящи) 
и вовлечением его в образовательный процесс, формирующий широкий спектр 
мыслительных навыков, – дистанция огромного масштаба.
Ниже мы обрисуем в общих чертах программу “Философии для детей”, целью которой 
является формирование широкого спектра мыслительных навыков при помощи метода, 
который, как мы считаем, дает весьма значительные образовательные результаты. В 
первом разделе сформулированы основные идеи и допущения, присущие эффективной 
программе по овладению мыслительными навыками. Далее, определены виды 
мыслительных навыков, обучение которым предусмотрено в программе. В рамках нашей 
программы на сегодняшний день разработаны материалы для учащихся с детского сада 
по 12-ую ступень*. В данной работе описываются, главным образом, те навыки, 
которые можно эффективно нарабатывать в средней школе (с 4-го по 8-ой класс). 
Дается характеристика навыка и определяются некоторые связанные с ним наиболее 
общие когнитивные диспозиции (склонности), которые нам бы хотелось привить 
детям. Читатель получит представление о навыках и отношениях, которые наша 
программа пытается прививать и усиливать и краткое разъяснение ее основных 
педагогических подходов. В заключение приведен краткий обзор экспериментальных 
оценок этой программы.
Эффективное научение мыслительным навыкам:
основные идеи и посылки
Как уже сказано, основная наша задача – помочь детям раскрыть их собственный 
интеллектуальный потенциал. Однако мы должны быть предельно осторожны, поскольку 
когда мы тестируем отдельно взятого ребенка, то как раз сама эта изолированность 
вводится в качестве произвольной переменной ситуации. Что, если, как было 
показано психологами Выгодским[16] и Колем, Джон-Штейнером, Скрибнером и 
Суберманом[17], его сонание в ситуациях сотрудничества и кооперации способно 
функционировать на более высоком интеллектуальном уровне, нежели когда ребенка 
заставляют работать индивидуально? Если верно, что задействование социальных 
импульсов детей ведет к более полному и совершенному проявлению сознания, 
правильно ли мы поступаем, измеряя сознание ребенка только с помощью задач, 
выполнимых при условии искусственной изоляции ребенка из школьного сообщества?
Коли признается действительно позитивное влияние коммунальности на развитие 
когнитивных способностей, тогда обучению мыслительным навыкам должно 
предшествовать превращение класса в некое сообщество. Какое именно сообщество? 
Очевидно, оно предполагает совместный опыт и приверженность к определенному 
методу исследования. Последний должен представлять собой набор рациональных 
процедур, с помощью которых индивидуумы обнаруживают ошибки в собственных 
рассуждениях, короче говоря, быть методом систематической самокоррекции. Для 
класса, превращенного в сообщество исследователей характерно неприятие личной 
несовместимости, ибо в нем придается значимость опыту каждого и совместно 
получаемые смыслы доступны всем.
Совершенно бесполезно излагать такого рода задачи самим детям. Даже поняв что-то 
в общих чертах, они вряд ли уловят относящееся к ним самим. Хотя следовало бы 
приободрить детей надеждой, что идеал, который им рисуют, вполне доступен юным и 
для таких неопытных созданий, как они. Для этого важно прибегнуть к силе 
детского воображения и магии художественного слова. Вместо утомительного для 
детей объяснения ценности предпринимаемого в классе исследования, можно в форме 
литературного рассказа показать им вымышленное сообщество 
исследователей-одноклассников, состоящее из таких же как они детей, размышляющих 
о значимых для них вещах: правде, дружбе, личностной самотождественности, 
честности, добре, свободе. Литературные персонажи будут много рассуждать о самом 
мышлении и о том критериях, позволяющих отличать здравое суждение от нездравого.
По ходу развертывания действия герои повестей пользуются мыслительными навыками, 
которые хотелось бы видеть у реальных детей в классе, и для этого используется 
метод идентификации с литературными персонажами. Может быть термин 
“идентификация” не полностью передает происходящее действо; ведь ученики в 
классе фактически как бы вновь воспроизводят, повторяют интеллектуальные 
процессы, происходящие в головах вымышленных героев. Читая занимательные 
истории, они прочувствуют и их эмоциональные переживания. Причем не каждый сам 
по себе, а в общей дискуссии, когда как бы проигрываются роли и развертывается 
сценарий каждого эпизода. Дети быстро заметят, что каждому персонажу рассказов 
свойственен собственный стиль мышления, определенный темперамент и моральные 
качества. Некоторые из них склонны к интеллектуальному риску, другие более 
сдержанны. По складу ума одни – аналитики, другие – экспериментаторы. Есть 
эмпирики, а есть и тяготеющие к спекулятивному мышлению. Разнообразие стилей 
мышления литературных героев преследует не только драматические цели. Детей 
следует подталкивать к обретению собственного и эффективного стиля 
самовыражения, а для этого они должны обрести свой стиль мышления и освоить 
эффективные методы. Конечно, вряд ли мышление будет хорошо выраженным, не будучи 
достаточно разумным, как не будет оно и облеченным в яркие и изящные словесные 
формы, не будучи обоснованным и последовательным. Дело в том, что не существует 
некоего точного способа отделения процесса мышления от формы его выражения, 
например, мышления при написании чего-то от самого написания.
В соответствии с программой “Философия для детей” оттачивание мыслительных 
навыков происходит не только в ходе общих дискуссий в классе, но именно в такой 
форме их тренировка и закрепление происходят наиболее явственно. Одни дети 
предпочитают читать, другие – писать, но почти все любят говорить. Задача 
состоит в том, чтобы трансформировать энергию импульса к речевому самовыражению 
в когнитивные подобно тому, как система трансмиссии в автомобиле превращает 
работу мотора в ритмичное и направленное движение колес. Простую болтовню нужно 
превратить в беседу, обсуждение, диалог. Первое дело – научиться слушать других 
и толково реагировать самому на сказанное. Это включает в себя умение следовать 
линии рассуждения, возникающей в ходе дискуссии, видеть допущения, лежащие в 
основе каждого высказывания, делать выводы, проверять логичность и понятность, 
учиться думать независимо, выбирая свой собственный стиль. В любой произвольно 
взятый момент беседы в головах ее участников задействовано бесконечное 
количество ментальных актов, одни из которых находятся в гармонии друг с другом, 
другие совершенно независимы, некоторые сходятся, а некоторые расходятся. Задача 
логики как определенной области философии – дисциплинировать диалог, выработать 
умение использовать простые логические правила для проверки законности вывода. 
Таким образом в конечном счете и осваиваются критерии для различения хорошего и 
слабого мышления. 
Логика сама по себе может придать диалогу лишь формальный характер. Если дети не 
находят для себя интересного предмета для разговора, они скатываются к 
тривиальности или же замолкают и впадают в апатию. Важ