e Voice of Poetry in the Conversation of Mankind // 
Rationalism in Politics. N.Y., 1962. P. 199.
[13]       Ibid.
[14]       Buber M. Between Man and Man. L., 1947.
[15]    Под “исследованием” я понимаю самокритичную практику. В случае так 
называемого критического мышления это подразумевает самокоррекцию. Творческое 
мышление – это такой вид мышления, который стремится выйти за свои пределы и 
трансцендирует. Самокритичную практику, следовательно, нужно понимать как 
естественно подразделяющуюся на самокорректирующую и самотрансцендентную 
деятельность.
[16]     Vygotsky I.S. Thought and language (E.Hanfmann and F.Vakar, eds. and 
transl.). Cambridge (Mass.), 1962. P. 22.
[17]        Cole M., John-Steiner V., Scribner S., Souberman E. (Eds). Mind in 
society: The development og higher psichological processes. Cambridge (Mass.), 
1978. P. 68-70.
[18]     Гарри Стотлмейер – персонаж из повести “Открытие Гарри Стотлмейера”, 
учебного пособия для детей 10-11 лет программы “Философия для детей”, автор 
М.Липман. – Прим. пер.
[19]     Lipman M. Philosophy for children // Metaphilosophy. 1976. ¹ 7. P. 
17-39.
[20]       Haas H.J. Evaluation study: Philosophy for children (Unpublished 
manuscript), 1975. P. 5.
[21]        Shipman V.An experiment with philosophy for children in Newark and 
Prompton Lakes, N.J. (npublished manuscript), 1978.
[22]        Simon C. Philosophy for students with learning disabilities // 
Thinking. 1979.  ¹ 1. P. 21-33.
[23]        Karras R.W. Final evaluation of the pilot program in philosophical 
reasoning in Lexington Elementary Schools 1978-79 // Thinking. 1980.  ¹ 1. P. 
26-32.
[24]        Cummings N. Improving the logical skill of fifth graders // 
Thinking. 1980. ¹ 1. P. 90-92.
[25]       Higa W.R. Evaluation of the Hawaii Philosophy for Children program // 
Thinking. 1980. Vol. 2. ¹ 1. P. 402.
[26]       Yeazell M.I. A report on the first year of the Upshur Country, West 
Virginia Philosophy for Children project // Thinking. 1981. Vol. 3. ¹ 1. P. 
12-14.
[27]       Reed R., Henderson A. Analytical thinking for children in Fort Worth 
elementary schools: Initial evaluation report, Summer 1981 // Analytical 
Teaching. Vol. 2. ¹ 1. P. 5-12.
[28]       Cinquino D. An evaluation of a philosophy program with 5th- and 
6th-grade academically talented students // Thinking. 1981. Vol. 2. ¹ 3-4. P. 
79-83.
[29]       Burnes B. Harry Stottlmeier’s discovery – the Minnesota experience // 
Thinking. 1981. Vol. 3. ¹ 1. P. 8-11. Weinstein M.I. & Martin J.F. Philosophy 
for children and the improvement of thinking skills in Queens, New York // 
Thinking. 1982. Vol. 4. ¹ 2. P. 36.
[30]       Shipman V. Personal communication, June 11, 1982. Shipman V. 
Evaluation of the Philosophy for Children program in Bethlehem, Pennsylvania // 
Thinking. 1982. Vol. 4. ¹ 1. P. 37-40.
[31]       Shipman V. Personal communication.
[32]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry: 
Instructional manual to accompany Harry Stottlmeier’s discovery. Upper Montclair 
(N.J.), 1979. P. 354.
[33]       Ibid. P. 112.
[34]       Ibid. P. 113.
[35]       Ibid. P. 112.
[36]       Ibid. P. 396.
[37]       Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. Upper Montclair (N.J.), 
1974. P. 4.
[38]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 14.
[39]       Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 75.
[40]       Ibid. P. 77.
[41]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 31.
[42]       Ibid. P. 184.
[43]       Ibid. P. 208.
[44]       Ibid. P. 210.
[45]       Lipman M. Lisa.Upper Montclair (N.J.),1976. P. 6.
[46]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 306.
[47]       Ibid. P. 414.
[48]       Ibid. P. 129.
[49]       Lipman M. Mark. Upper Montclair (N.J.), 1980. P. 39.
[50]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 347.
[51]       Ibid. P. 330.
[52]       Lipman M., Sharp A.M. Social inquiry: Instructional manual to 
accompany Mark. Upper Montclair (N.J.), 1980. P. 222.
[53]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 87.
[54]       Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 63.
[55]       Lipman M. Suki. Upper Montclair ( N.J), 1978. P. 90.
[56]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 89.
[57]       Lipman M., Sharp A.M. Social inquiry. Ch. 1.
[58]       Lipman M. Lisa. P. 5.
[59]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 61.
[60]       Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 93.
[61]       Ibid. P. 90.
[62]       Ibid. P. 49.
[63]       Lipman M. Suki. P. 12.
[64]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 
404-405.
[65]       Lipman M. Lisa. P. 90.
[66]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 19.
[67]       Ibid. P. 338.
[68]       Higa W.R. Evaluation of the Hawaii Philosophy for Children program. 
P. 402.
[69]       Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 25.
[70]       Ibid. P. 41.
[71]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 
117-121.
[72]       Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 67.
[73]       Ibid. P. 89.
[74]       Lipman M. Lisa. P. 143.
[75]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 198.
[76]       Ibid. P. 202.
[77]       Ibid. P. 203.
[78]       Ibid. P. 170.
[79]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Ethical inquiry: Instructional 
manual to accompany Lisa. Upper Montclair (N.J.), 1977. P. 381.
[80]       Lipman M., Sharp A.M. Social inquiry. P. 243.
[81]       Lipman M. Suki. P. 4.
[82]       Lipman M., Sharp A.M. Writing: How and Why – Instructional manual to 
accompany Suki. Upper Montclair ( N.J.), 1980. Ch. 1.
[83]       Lipman M. Lisa. P. 103.
[84]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Ethical inquiry. P. 32.
[85]       Lipman M. Suki. P. 95.
[86]       Lipman M. Harry Stottlmeier’s discovery. P. 94.
[87]       Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F.S. Philosophical inquiry. P. 440.
[88]     Arendt H. Crisis in Culture: It’s Social and Political Significance // 
Between Past and Future. N.Y., 1961. P 197-226. Арендт идет дальше, утверждая, 
что “способность судить является специфически политической способностью в том же 
смысле, о котором говорил Кант, а именно способностью видеть вещи не только со 
своей собственной точки зрения, но и с учетом взглядов всех тех, кто может 
потенциально присутствовать в данной ситуации; более того, именно учет этих 
чужих суждений есть наиболее фундаментальная способность человека как существа 
политического, поскольку позволяет ему ориентироваться в публичной сфере, в 
общем мире”. См. также: Bernstein R. Judging the Actor and the Spectator // 
Proceedings of History, Ethics, Politics: A Conference based on the work of 
Hannah Arendt /Ed. Boyers R. N.Y., 1982. См. также: Dennery M. The Priviledge of 
Ourselves: Hannah Arendt // Ibid. P. 245-274; Arendt H. The Life of the Mind. 
N.Y., 1978. Vol. I-II.
[89]     Речь идет о том же самом коммунальном гражданском чувстве, которое Джон 
Дьюи называл вкусом. См.: Dewey J. The Quest For Certanity. N.Y., 1929. P. 262. 
Развитие этой идеи см.: Dewey J. Art as Experience. В работе “Quest For 
Certanity” Дьюи говорит: «Слово “вкус” может ассоциироваться в первую очередь с 
произвольностью, столь характерной для оценочных суждений. Но если использовать 
это слово в смысле оценивающего понимания, и культивируемого, и деятельностного, 
можно сказать, что формирование этого самого “вкуса“ оказывается важнейшим делом 
везде, где бы не заходила речь о ценностях, и независимо от того, какие ценности 
при этом имеются в виду – интеллектуальные, эстетические или моральные. Что 
касается непосредственных суждений, которые мы называем тактом или иногда 
именуем интуицией, то и они не исключают рефлексивного исследования, являясь 
фундированными продуктами огромного мыслительного опыта. Хороший вкус является 
одним из результатов и существенным вознаграждением постоянной тренировки 
мышления. Несмотря на расхожую фразу “о вкусах не спорят”, именно вкус 
заслуживает серьезнейшего оспаривания, конечно же, если под “спором” иметь в 
виду осмысленное обсуждение, предполагающее рефлексивное исследование. Вкус, 
если использовать это слово в его наиболее полном смысле, является конечным 
продуктом опыта, вбирающего в себя все, что касается интеллектуальной оценки 
реальной ценности наших предпочтений и удовольствий. Никогда человек не 
раскрывается так полно, нежели когда он судит о том, что приятно и желательно. 
Такие суждения являются единственной альтернативой господству основанного на 
импульсивности верования, случайности, слепоты, привычки и зацикленности на 
себе. Формирование развитого и эффективного действующего хорошего суждения или 
вкуса в отношении эстетически прекрасного, интеллектульно приемлемого и морально 
оправданного является важнейшей задачей, поставленной перед человеческими 
существами их же собственным опытом».
[90]     Rorty R. Consequences of Pragmatism. Minneapolis, 1982. P. XII-XXXIX.
[91]     Здесь я опираюсь на работу М.Велоска из Мексики, у которой в 
подготовительных материалах, представленных на соискание степени магистра 
гуманитарных наук в области преподавания философии детям (1988-1989гг.), есть 
многочисленные комментарии, касающиеся проблемы заботы в сообществе 
исследователей. О философском анализе категории “бытие как забота” см.: 
Haidegger M. Being and Time. N.Y., 1962. P. 235-241. Психологическая значимость 
заботы в воспитании доверия, автономности и самоуважения рассматривается в 
книгах: Erikson E.Childhood and Society и Erikson E. Insight and Responsibility.
[92]     Buber M. Between Man and Man. N.Y., 1947. В этом томе имеются два эссе 
на тему “Воспитание характера”. В них говорится о роли диалога в образовании.
[93]     Buber M. I and Thou. N.Y., 1970. Part 1.
[94]     Это положение взято из: Lipman M. Critical Thinking: What can be? // 
Educational Leadership. 1988. Sept., где он дает следующее определение 
критического мышления: “Это мышление самокорректирующееся, восприимчивое к 
контексту и опирающееся на критерии, способствующие выработке суждений”.
[95]     Heinegg J. The Individual and the Community of Inquiry– материалы, 
представленные на соискание степени магистра гуманитарных наук по специальности 
преподавание философии детям в Монтклерский Государственный Колледж (1988).
[96]     Бубер говорит: “Настоящее существует только постольку, поскольку 
существует настоящность, столкновение с ней и отношение. Только благодаря тому, 
что Ты становится присутствующим, само настоящее приобретает бытийность” (Buber 
M. I and Thou. P. 63).
[97]    Сошлюсь на Р.Рида, указавшего мне на то, что Джон Дьюи в работе “Мое 
педагогическое кредо” говорит о жизненности неформального образования. Можно 
утверждать, что удачный диалог в классе моделируется на основе увиденного и 
услышанного в неформальной обстановке, в разговорах, касающихся различных 
жизненных проблем и реальных интересов их участников. Обычно такие обсуждения 
фокусируются на каких-то значимых конкретных вопросах, относительно которых 
участники разговора отстаивают свою правоту. Но в неформальной обстановке никому 
не придет в голову осудить другого, если он замолчит, так как разговор ему 
больше не интересен. В классе ребенку так себя вести не позволено. Как только он 
теряет интерес (при условии, что он у него вообще был), для него возникает 
опасность того, что его осудят за роль наблюдателя. Точка зрения Дьюи здесь 
сводится к следующему: активное участие и вовлеченность в обсуждение, 
по-видимому, сопряжены с живостью, а простое наблюдение соседствует с 
бесплодностью.
[98]    См.:Rorty R. Philosophy and the Mirror of Nature. Minneapolis, 1982. Ch. 
VIII. Отрицая существование предельного философского основания знаний, я, в 
частности, опираюсь на концепцию Рорти. Аргумент в пользу разума как 
регулятивного идеала см.: Putnam H. Why Reason can’t be Naturalized // Synthese. 
1982. Vol. 52. P. 1-23, где приводятся доводы против безоговорочного 
релятивизма, а также работы: MacIntyre A. Relativism, Power and Philosophy. The 
Presidential Address delivered before the 81st Annual Eastern Division Meeting 
of the American Philosophical Association // Proceedings and Addresses of the 
American Philosophical Association. Nеwark (Delaware), 1985. P. 5-22 и его 
послесловие ко второму изданию After Virtue. Notre Dame (Indiana), 1984. P. 
265-272. Также см. новую работу Макинтайра, развивающую эту же аргументацию 
(Whose Justice? Which Rationality? Notre Dame Press, 1988. P. 1-11; 370-388). 
См. также: Rorty R. The Contingency of Language //London Review of Books. 1986. 
April 17. P. 3 и Willaims B. Ethics and the Limits of Philosophy.Cambridge, 
1985. Cм. также: Bernstein R.Beyond Objectivism and Relativism. Philadelphia. 
1983. В более ранней статье (What is a Community of Inquiry? // J.of Moral 
Education, 1987. Vol. 16. ¹ 1. P. 37-45) я обосновывала точку зрения, согласно 
которой сообщество исследователей вовсе не обречено на релятивизм и бесконечную 
самокоррекцию; в нем может быть достигнут определенный прогресс, и что понятия 
истины и ее оправдания не сводятся к принятой в какой либо традиции 
концептуальной схеме. Рорти полагает, что единственное, чем мы располагаем, – 
это диалог как таковой, некий бесконечный разговор внутри философской традиции. 
Он и некоторые другие авторы утверждают, что диалог, устанавливающий локальные 
сообщества, уже достаточен для того, чтобы сделать мир более разумным. С ними не 
согласны философы Патнэм, Хабермас и Макинтайр. Патнэм считает, что уже тот 
факт, что мы можем говорить о своих различных концепциях именно как о различных 
концепциях рациональности заставляет нас постулировать истину. А тот факт, что 
мы можем согласиться, что некоторые философы прошлого серьезно заблуждались, сам 
по себе предполагает, что разум может служить в качестве регулятивного идеала. 
См.: Putnam H. Reason, Truth and History. P. 163-216 и Goodman N. The Trouble 
with Truth // Ways of Worldmaking. Indianopolis, 1985. Ch. 2.
      В данной статье я утверждаю, что диалогичное мышление и говорение требуют 
смелости, позволяя возникать истине даже тогда, когда она заставляет кого-то 
пересматривать свои прежде лелеемые мнения. Я использую слово “истина” в смысле 
“подтвержденное утверждение” (warranted assertion), взяв термин у Дьюи. Сильнее 
всего идея о необходимости подобной смелости прозвучала у Ал.Макинтайра (см. его 
президентское послание АРА 1984): “Единственное, что действительно высвобождает 
рациональность, – это осознание, возможное только внутри определенного типа 
традиции, того, что рациональность требует от нас готовности принять, и даже 
приветствовать, возможное поражение в будущем тех форм теории и практики, в 
которых до последнего времени внутри нашей традиции и воплощалась сама эта 
рациональность. Поражение от рук иной, еще невиданной традиции мысли и практики; 
те же типы рациональности, которые мы получаем в наследство, очень редко 
предполагают готовность к принятию такой позиции”.
      Именно эту установку на “готовность” культивирует в маленьком ребенке 
сообщество исследователей.
[99]    “На этой стадии наиболее значимым является создание локальных сообществ, 
внутри которых цивилизованность и интеллектуальная и моральная жизнь могут 
поддерживаться и сохраняться” (MacIntyre A. After Virtue. P. 244).
[100]    См. работы Гадамера и Хабермаса о коммуникации и потребности в 
сообществе. В частности, автобиографический набросок (Gadamer H. Philosophische 
Lehrjahre. Frankfurt am Main, 1977) и работы Habermas U. Dialectics of 
Rationalization: An Interview // Telos. 1981. Vol. 49. № 7; A Replay to my 
critics // Habermas: Critical Debates /Ed. by J.B.Thompson, D.Held. Cambridge 
(Mass.), 1982. P. 263-269; Communication and the Evolution of Society. А также 
см.: Gadamer H. Truth and Method. N. Y., 1975. P. 306-310, 278-289. По проблеме 
практического суждения см.: Problems of Historical Consciousness // Interpretive 
Social Science: a Reader /Ed. by P.Rabinow, W.M.Sullivan. Berkeley (CA), 1979. 
P. 120-130.
      Здесь я также имею в виду манускрипт “Community of Inquiry”, 
представленный M.Marer на соискание степени магистра гуманитарных наук по 
специальности “Философия для детей” в Монтклерский Государственный Университет 
(1989 г.). В ней Марер показывает пирсовские основания понятия “сообщество 
исследователей”, а также важную роль идей Хабермаса для теоретического 
обоснования роли этого понятия в философии для детей. 
[101]    См.: Bernstein R. Beyond Objectivism and Relativism: Science, 
Hermeneutics and Praxis. Philadelphia, 1983. P. 171-231. В этом разделе 
Бернстайн обсуждает Praxis и практическое рассуждение, представленные в работах 
Рорти, Гадамера, Хабермаса и Х. Арендт.
[102]      Юм Д. Образец вкуса. С. 2.
[2]      Интересное обсуждение этой точки зрения можно найти у Стюарта Хэмпшайра 
в статье “В защиту радикализма” (Dissent, Spring, 1956. P. 170-176). Согласно 
Хэмпшайру, свобода должна определяться таким образом, чтобы допускалось 
постоянное расширение ее смысла.
[3]     Следует признать, что Юм проявляет чуткость к значимости 
интеллектуальных доблестей, когда он пишет: “Следует ли нам настаивать на 
различии между интеллектуальными и моральными способностями и утверждать, что 
только последние являются реальными и подлинными, поскольку только они ведут к 
действию, если мы обнаруживаем, что многие из тех качеств, обычно именуемых 
интеллектуальными доблестями, такие как предусмотрительность, проницательность, 
умение проводить различие, благоразумие оказывают существенное влияние и на 
поведение... Кто осмелится сказать, разве только с иронией, что некто был 
человеком великой доблести, но отъявленным болваном?” (См.: Юм Д. Некоторые 
словесные диспуты // Исследование о принципах морали. Добавление IV).
[4]     Muir E. Question: Collected Poems. Oxford, 1965.
[5]     Royece Y. The Problem of Christianity. Chicago, 1968. P. 302.